選擇策略改善自閉癥兒童技能項(xiàng)目習(xí)得速率的個案研究

劉 洋，單盛楠，陳建軍

(1.重慶師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院，重慶 401331；2.南京市棲霞區(qū)特殊教育學(xué)校，江蘇 南京 210038；3.濟(jì)南大學(xué) 教育與心理科學(xué)學(xué)院，山東 濟(jì)南 250022)

0 引言

由于自閉癥兒童身心的障礙、環(huán)境的限制，在傳統(tǒng)的教育體制下，往往成為環(huán)境刺激的被動接受者且受到過度的保護(hù)。自閉癥兒童家長、教師精心為兒童準(zhǔn)備好一切，臨時遇到問題將會第一時間替其作選擇。導(dǎo)致在自閉癥兒童康復(fù)中存在重視醫(yī)療和功能需要，忽視情緒和心理需求的現(xiàn)狀[1]。選擇策略指通過提供選擇機(jī)會，增加自閉癥兒童的控制感以改善其行為表現(xiàn)的一種方法，即選擇策略通過主動給自閉癥兒童提供選擇，滿足他們內(nèi)心對控制感的需求[2]，將環(huán)境中呈現(xiàn)哪種刺激及刺激出現(xiàn)順序的控制權(quán)從教師、家長轉(zhuǎn)向兒童自身。對提升其參與活動的自主性而言，選擇策略是一種可行的技術(shù)。

相關(guān)研究也發(fā)現(xiàn)，特殊兒童學(xué)會使用選擇策略，在學(xué)習(xí)中能夠表現(xiàn)出更強(qiáng)的動機(jī)，對生活品質(zhì)的提升有著重要作用。Lee Kem等[3]認(rèn)為重度特殊兒童可以使用選擇策略來表達(dá)自身的偏好，從而提高其表達(dá)能力。Stancliffe和Abery[4]認(rèn)為生活中擁有更多選擇機(jī)會的個體生活質(zhì)量更高。Schmidt等[5]認(rèn)為決策能力可以預(yù)示生活質(zhì)量。此外，選擇策略已廣泛應(yīng)用于各類特殊兒童康復(fù)的各個領(lǐng)域，為特殊兒童提供盡可能多的選擇機(jī)會，包括問題行為的干預(yù)、活動的參與度、用餐和零食的時間、休閑活動以及職業(yè)等領(lǐng)域[6-8]。由此可知，在國外，選擇策略在特殊兒童康復(fù)中的應(yīng)用已取得豐碩的成果。在國內(nèi)，由于傳統(tǒng)文化觀念、特殊兒童安置形式、特殊教育康復(fù)模式等方面的差異，加之關(guān)于自閉癥兒童康復(fù)的研究也是近年才得到重視，相關(guān)研究仍處于探索階段，本土化的實(shí)踐有待進(jìn)一步強(qiáng)化。因此，本研究選取一名自閉癥兒童作為研究對象，檢驗(yàn)選擇策略能否改善自閉癥兒童技能項(xiàng)目習(xí)得速率。研究過程中將同時收集量化、質(zhì)性資料，以全面反應(yīng)選擇策略的干預(yù)效果。

1 研究設(shè)計

1.1 研究對象

鐘某，男，5歲5個月，韋克斯勒學(xué)齡前兒童智力量表第三版(WPPSI-III)測驗(yàn)顯示總智商為72，兒童孤獨(dú)癥評定量表(CARS)測驗(yàn)得分為31分。主要照顧者是奶奶和爸爸，媽媽與個案溝通較少。采用臺灣彰化師范大學(xué)鳳華教授所編制的《自閉癥兒童發(fā)展本位行為評量系統(tǒng)》，對其基本能力進(jìn)行評量，情況如表1所示。

表1 鐘某基本情況信息

1.2 研究變量

1.2.1 自變量

本研究的自變量為選擇策略。首先，由教學(xué)督導(dǎo)根據(jù)個案在認(rèn)知、溝通、社會情緒等領(lǐng)域的基本能力現(xiàn)狀確定10項(xiàng)技能項(xiàng)目：單一指令、身體部位辨識、相似物品配對、單一情緒命名、語言行為-要求、空間概念-仿搭積木(3塊)、單一物品操作模仿、單一動作模仿、眼神注視(2-5秒)、PECS(第二階段)。然后，提供技能項(xiàng)目進(jìn)行順序的選擇：上課前，呈現(xiàn)事先確定好的10項(xiàng)技能項(xiàng)目圖卡板(見圖1)，請個案排出今天期待進(jìn)行的先后順序。最后，給個案提供強(qiáng)化物的選擇：每1項(xiàng)具體的技能項(xiàng)目完成后，請個案選取強(qiáng)化物(享受強(qiáng)化物的時間為60秒)。

圖1 技能項(xiàng)目圖卡Fig.1 Skill project diagram card

1.2.2 因變量

本研究的因變量為技能項(xiàng)目習(xí)得的速率，即正確率及速度(見表2)。具體的記錄和計算方式為：(a)反應(yīng)正確率。10項(xiàng)技能項(xiàng)目各連續(xù)進(jìn)行5次教學(xué)，共計50次，每次教學(xué)后以正確“+”或錯誤“-”的方式記錄個案的反應(yīng)，教學(xué)結(jié)束后以“總正確次數(shù)除以50次乘以百分之百”，得出百分比。(b)反應(yīng)速度。10項(xiàng)技能項(xiàng)目各連續(xù)進(jìn)行5次教學(xué)，記錄每項(xiàng)技能項(xiàng)目開始和結(jié)束的時間，教學(xué)結(jié)束后，以“技能項(xiàng)目結(jié)束的時間減去開始的時間”，計算每項(xiàng)技能項(xiàng)目教學(xué)的總用時。最后，將每項(xiàng)技能項(xiàng)目教學(xué)的總用時相加，得出10項(xiàng)技能項(xiàng)目教學(xué)的總用時，以10項(xiàng)技能項(xiàng)目教學(xué)總用時除以整節(jié)康復(fù)課程總時長乘以百分之百，得出百分比。

表2 技能項(xiàng)目及反應(yīng)記錄

1.2.3控制變量

自閉癥兒童通常對環(huán)境刺激的變化較為敏感，為了不讓這些變化影響到個案，在研究過程中，研究地點(diǎn)、時間、教學(xué)者、內(nèi)容的選擇與個案平時的技能項(xiàng)目保持一致。

(a)地點(diǎn)。研究地點(diǎn)為一間不足8平方米的康復(fù)教室，教室鋪有地板、一套桌椅、教具柜、技能項(xiàng)目(反應(yīng))記錄表、代幣板及常見玩教具(見圖2)。

圖2 研究場地Fig.2 The research field

(b)時間。研究時間定為每周周一至周四上午10：30-11：30(周五為教學(xué)研討時間，周六日放假)，每次進(jìn)行一小時左右的干預(yù)。為了保證研究中控制變量的一致性，考慮到兩個月后的暑假(中心按照本科生寒暑假時間放假)，本研究將實(shí)驗(yàn)過程控制為28天(7周)，基線期為4天，干預(yù)期1為16天，倒返期為4天，干預(yù)期2為4天。

(c)教學(xué)者。研究者即為教學(xué)者。同時，為了增加研究效度，在研究期間均有兩名助教進(jìn)行記錄，以確保研究的信度。

1.3 實(shí)驗(yàn)設(shè)計

采用倒返實(shí)驗(yàn)設(shè)計，探討選擇策略是否可以改善自閉癥兒童技能項(xiàng)目習(xí)得速率。實(shí)驗(yàn)設(shè)計過程包括基線期、干預(yù)期1、倒返期、干預(yù)期2四個階段。具體實(shí)施過程如下。

(a)基線期(A1)。

本階段，在自然的教育康復(fù)中，研究者按照教學(xué)督導(dǎo)擬出的技能項(xiàng)目順序上課，每項(xiàng)技能項(xiàng)目連續(xù)進(jìn)行5個P+策略，總計執(zhí)行50個P+策略，每個P+策略按照：“刺激-(提示)-反應(yīng)-強(qiáng)化”+“刺激-反應(yīng)-強(qiáng)化”的方式進(jìn)行，通過自編的技能項(xiàng)目及反應(yīng)記錄表記錄個案在康復(fù)課程中每項(xiàng)技能項(xiàng)目開始及結(jié)束的時間、反應(yīng)是否正確，使用技能項(xiàng)目及反應(yīng)記錄表統(tǒng)計其目標(biāo)行為的正確率及反應(yīng)速度，了解個案的起點(diǎn)水平。

(b)干預(yù)期1(B1)。

本階段目標(biāo)行為的記錄與計算方式與基線期一致，介入選擇策略。選擇策略的干預(yù)教學(xué)分為四個步驟。

第一步，技能項(xiàng)目的理解。首先，對新(陌生)技能項(xiàng)目，研究者帶領(lǐng)個案熟悉具體內(nèi)容，讓個案觀看以下過程：研究者出示新技能項(xiàng)目的教具，請助教協(xié)助演示“指令-反應(yīng)-強(qiáng)化”的完整教學(xué)過程。一個完整教學(xué)結(jié)束后，研究者呈現(xiàn)給助教三項(xiàng)技能項(xiàng)目的圖卡(一個是演示的內(nèi)容、兩個是無關(guān)的內(nèi)容)。出示剛演示過的教具，研究者發(fā)出指令:“請選擇這些教具是哪個課程的？”如果選擇正確，研究者回饋：“對了，你找到了某某課程/這就是我們要學(xué)的某某課程”，且以描述性的方式再次強(qiáng)化課程命名。如果選擇錯誤，研究者回饋：“你有努力嘗試”，然后換一個個案熟悉的教學(xué)內(nèi)容，重復(fù)選擇部分的操作，待個案正確反應(yīng)且回饋后，再次請助教協(xié)助演示之前選擇錯誤的技能項(xiàng)目的完整過程、協(xié)助個案理解，隨后，請其再次做出選擇，直到正確；其次，對舊(熟悉)技能項(xiàng)目，研究者直接進(jìn)行選擇部分的操作，即呈現(xiàn)給個案三項(xiàng)技能項(xiàng)目的圖卡(一個是目標(biāo)的內(nèi)容、兩個是無關(guān)的內(nèi)容)，出示教具，研究者發(fā)出指令：“請選擇這些教具是哪個課程的？”個案正確、錯誤反應(yīng)的操作程序同上。

第二步，技能項(xiàng)目順序的選擇。上課前，依據(jù)個案能力水平，擬定出10項(xiàng)技能項(xiàng)目并制作成圖卡板，請個案排出自己期待課程的先后順序。

第三步，依照個案的排序，依序執(zhí)行技能項(xiàng)目的教學(xué)。每項(xiàng)技能項(xiàng)目連續(xù)進(jìn)行5個P+策略，總計執(zhí)行50個P+策略，每個P+策略按照：“刺激-(提示)-反應(yīng)-強(qiáng)化”+“刺激-反應(yīng)-強(qiáng)化”的方式進(jìn)行。

第四步，提供強(qiáng)化物的選擇。每周上課前，研究者使用偏好物評量表，以多重刺激偏好評估的方式，確定10種個案偏好水平較高的強(qiáng)化物。每項(xiàng)具體的技能項(xiàng)目完成后，請個案從偏好物中選取強(qiáng)化物(每項(xiàng)技能項(xiàng)目的教學(xué)結(jié)束后，享受強(qiáng)化物的時間為60秒)。

(c)倒返期(A2)。

研究者撤除選擇策略，不再提供選擇機(jī)會。繼續(xù)按照教學(xué)督導(dǎo)擬出的課程順序教學(xué)及基線期的教學(xué)程序，記錄個案每項(xiàng)技能項(xiàng)目開始及結(jié)束的時間、反應(yīng)是否正確，統(tǒng)計其目標(biāo)行為的正確率及反應(yīng)速度。

(d)干預(yù)期2(B2)。

研究者繼續(xù)執(zhí)行干預(yù)期1的程序。

1.4 目標(biāo)行為定義及測量方式

在一個行為進(jìn)入分析之前，必須先以清楚、客觀和簡潔的方式定義該行為[9]。根據(jù)臺灣彰化師范大學(xué)鳳華教授等研發(fā)的《自閉癥兒童發(fā)展本位行為評量系統(tǒng)》，將技能項(xiàng)目分解為以下可觀察、可計量的目標(biāo)行為(見表3)。

表3 目標(biāo)行為定義及測量方式

續(xù)表3

1.5 數(shù)據(jù)收集與處理

研究數(shù)據(jù)通過三種方式收集：相機(jī)錄像、技能項(xiàng)目及反應(yīng)記錄表、訪談記錄表。

1.5.1 量化數(shù)據(jù)

以相機(jī)錄像和技能項(xiàng)目及反應(yīng)記錄表的方式，獲取有關(guān)因變量的數(shù)據(jù)，利用Excle2010、按照單一被試實(shí)驗(yàn)設(shè)計繪圖的基本要求，繪制目標(biāo)行為的變化曲線。

為保證實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)的真實(shí)性和客觀性，采用觀察者間一致性的方式(觀察者間一致性=兩位觀察者一致次數(shù)÷觀察總次數(shù)×100%)，觀察者隨機(jī)選取每個階段各50%的數(shù)據(jù)對實(shí)驗(yàn)的信度進(jìn)行了檢驗(yàn)，得出：基線期的平均信度為94%，干預(yù)期1的平均信度為92%，倒返期的平均信度為98%，干預(yù)期2的平均信度為100%。最終，實(shí)驗(yàn)干預(yù)的總平均信度為96%。

1.5.2 社會效度

以訪談的方式，在實(shí)驗(yàn)結(jié)束后，獲取個案的主要照顧者關(guān)于實(shí)驗(yàn)效果滿意度的資料。

2 研究結(jié)果

2.1 技能項(xiàng)目習(xí)得正確率的干預(yù)成效分析

圖3顯示了個案在四個時期技能項(xiàng)目習(xí)得正確率的變化情況，在基線期(A1)技能項(xiàng)目習(xí)得正確率的水平范圍為36%～38%，均值為37.5%，呈現(xiàn)穩(wěn)定狀態(tài)，表明在未介入干預(yù)之前，個案習(xí)得技能項(xiàng)目習(xí)得的水平較低。在干預(yù)期(B1)技能項(xiàng)目習(xí)得正確率的水平范圍為60%～88%，均值由基線期(A1)37.5%上升至干預(yù)期(B1)77.7%，變化曲線呈逐步上升的趨勢，最終達(dá)到相對較高且較為穩(wěn)定的水平，且基線期(A1)與干預(yù)期(B1)數(shù)據(jù)的重復(fù)率為0%，表明干預(yù)效果較為明顯。最終，個案技能項(xiàng)目的習(xí)得水平未達(dá)到90%以上，可能由于以下兩個原因?qū)е拢旱谝?，事先缺乏對個案動作能力的評估，在干預(yù)過程中，空間概念-仿搭積木(3塊)、單一物品操作模仿、單一動作模仿等3項(xiàng)課程涉及動作控制，尤其精細(xì)動作控制時，個案會表現(xiàn)出焦急的情緒，為此，在設(shè)計相關(guān)課程時，研究者與督導(dǎo)協(xié)商更換為粗大動作的內(nèi)容或加大肢體輔助的水平，協(xié)助個案更好的完成；第二，個案達(dá)成一個康復(fù)目標(biāo)標(biāo)準(zhǔn)后會在同一領(lǐng)域內(nèi)更換一個新的康復(fù)目標(biāo)(比如身體部位辨識—手更換為身體部位辨識—頭的康復(fù)目標(biāo))。接著，在倒返期(A2)技能項(xiàng)目習(xí)得正確率的均值由干預(yù)期(B1)77.7%降為54%，且倒返期與干預(yù)期(A1)沒有重復(fù)的數(shù)據(jù)，表明個案對技能項(xiàng)目的習(xí)得水平明顯降低。最后，在干預(yù)期(B2)技能項(xiàng)目習(xí)得正確率的均值由倒返期的54%上升為85%，且高于干預(yù)期(B1)的均值和最大值，表明選擇策略的使用能夠明顯改善個案技能項(xiàng)目習(xí)得的正確率。

從表4來看，被試在干預(yù)期C≈0.90，Z≈3.86，P<0.01，說明干預(yù)效果明顯，達(dá)到顯著水平。同時，第一次干預(yù)前后(A1/B1)C≈0.93，Z≈4.4，P<0.01；第二次干預(yù)前后(A1/B2)C≈0.79，Z≈2.59，P<0.01，說明選擇策略顯著提高了被試技能項(xiàng)目習(xí)得的正確率。

表4 技能項(xiàng)目習(xí)得正確率的C統(tǒng)計結(jié)果分析

圖3 鐘某技能項(xiàng)目習(xí)得正確率的成效分析

2.2 技能項(xiàng)目習(xí)得速度的干預(yù)成效分析

圖4顯示了個案在四個時期技能項(xiàng)目習(xí)得速度的變化情況，在基線期(A1)技能項(xiàng)目習(xí)得速度的水平范圍為106%～115%，均值為109%，呈現(xiàn)穩(wěn)定狀態(tài)，表明在未介入干預(yù)之前，個案技能項(xiàng)目習(xí)得的速度較低。在干預(yù)期(B1)技能項(xiàng)目習(xí)得速度的水平范圍為83%～95%，均值由基線期(A1)109%下降至干預(yù)期(B1)87%，變化曲線呈逐步上升的趨勢，最終達(dá)到相對較高且較為穩(wěn)定的水平，且基線期(A1)與干預(yù)期(B1)數(shù)據(jù)的重復(fù)率為0%，表明干預(yù)效果較為明顯。在干預(yù)過程中，個案表現(xiàn)的最佳速度為83%，即用50分鐘完成了計劃中60分鐘的課程，并沒有更好的成績出現(xiàn)，可能是由于技能項(xiàng)目的安排是依照個案的能力水平擬定的，因此，表現(xiàn)更好成績的幾率較小。接著，在倒返期(A2)技能項(xiàng)目習(xí)得速度的均值由干預(yù)期(B1)87%上升為103%，且倒返期與干預(yù)期(A1)重復(fù)的數(shù)據(jù)是干預(yù)期最差的數(shù)據(jù)，表明個案對技能項(xiàng)目的習(xí)得水平明顯降低。最后，在干預(yù)期(B2)技能項(xiàng)目習(xí)得速度的均值由倒返期的103%下降為87%，且行為變化曲線呈下降的趨勢，表明選擇策略的使用能明顯改善個案技能項(xiàng)目習(xí)得的速度。

表5來看，第一次干預(yù)前后(A1/B1)C≈0.84，Z≈3.96，P<0.01；第二次干預(yù)前后(A1/B2)C≈0.76，Z≈2.46，P<0.05，說明選擇策略顯著提高了被試技能項(xiàng)目習(xí)得的速度。

表5 技能項(xiàng)目習(xí)得速度的C統(tǒng)計結(jié)果分析

圖4 鐘某技能項(xiàng)目習(xí)得速度的成效分析

2.3 社會效度的資料分析

在實(shí)施干預(yù)后對個案的家長進(jìn)行訪談，了解在使用選擇策略干預(yù)前后個案行為的變化。家長認(rèn)為選擇策略可以降低問題行為的發(fā)生概率，并肯定選擇策略在自閉癥兒童技能項(xiàng)目習(xí)得及其他行為建立所產(chǎn)生的正向效果。

2.3.1 選擇策略的接納度

家長表示：“使用選擇策略后，孩子在家哭鬧行為明顯降低。以前覺得孩子不具備選擇的能力，會直接滿足或硬性要求，前者的后果是家人苦惱不已，后者的后果是孩子出現(xiàn)哭鬧行為。自從學(xué)會這一策略，在處理孩子的很多行為上不再焦急，會耐心的等待孩子的選擇，尊重孩子的選擇，這也是一個走進(jìn)孩子心理的策略。奶奶現(xiàn)在接孩子回家時，會問個案：是坐地鐵還是公交回家？發(fā)現(xiàn)經(jīng)過選擇后，個案在路上停滯的時間在逐漸縮短?！?/p>

2.3.2 實(shí)驗(yàn)結(jié)果的滿意度

家長表示：“實(shí)驗(yàn)很好地達(dá)成了預(yù)期的目標(biāo)，非常滿意。在教室外觀察孩子上課表現(xiàn)，經(jīng)常會看見孩子微笑的面孔，孩子會主動跑到教室上課。且最近發(fā)現(xiàn)鮮有拖堂完成教學(xué)任務(wù)的狀況。同時，周五個案偶爾會表達(dá)想要來上課或找研究者的意愿?！?/p>

3 討論

3.1 影響技能項(xiàng)目習(xí)得水平的因素

研究結(jié)果表明個案技能項(xiàng)目習(xí)得的水平發(fā)生明顯變化，但效果有限。研究者發(fā)現(xiàn)影響行為表現(xiàn)的原因并不單一，以下對相關(guān)影響因素進(jìn)行分析。

(a)是否提供做選擇的機(jī)會。Kern等的研究表明，當(dāng)讓兒童自己決定任務(wù)順序時，會改善兒童的行為表現(xiàn)，從而使任務(wù)的正確率得到提升[10]。Cosden等[11]的研究發(fā)現(xiàn)，當(dāng)兒童自己選擇任務(wù)的材料和強(qiáng)化物時的任務(wù)完成率和準(zhǔn)確率比教師選擇時要高的多。在本研究中，通過技能項(xiàng)目習(xí)得成效分析圖可知，在基線期個案技能項(xiàng)目習(xí)得正確率和速度都穩(wěn)定保持在相對較低的水平。在干預(yù)期(A1)使用選擇策略后，不論是在技能項(xiàng)目習(xí)得正確率還是速度方面都有明顯改善。在倒返期撤回策略的介入后，個案技能項(xiàng)目習(xí)得水平有明顯回落現(xiàn)象。在干預(yù)期(A2)個案技能項(xiàng)目習(xí)得水平又迅速回到一個相對較佳且穩(wěn)定的狀態(tài)。

(b)任務(wù)難易水平的差異。Neil[12]的研究發(fā)現(xiàn)，難度不同的任務(wù)對特殊兒童的干預(yù)效果產(chǎn)生不同的影響。本研究出于倫理的考量，內(nèi)容的選擇依據(jù)當(dāng)前階段個案的學(xué)習(xí)需求。一方面，未控制具體技能項(xiàng)目的完全一致，只保證是同一領(lǐng)域同一性質(zhì)的教學(xué)目標(biāo)，比如身體部分辨識(頭、手、口、腳、眼、耳)，雖然為同一類型的課程，但難免存在一定的差異。另一方面，依據(jù)個案學(xué)習(xí)需求選取的課程，自身存在對個案能力現(xiàn)狀把握準(zhǔn)確水平及不同課程間難易的差異，比如在干預(yù)過程中個案表現(xiàn)出動作控制能力的受限。因此，學(xué)習(xí)內(nèi)容難易水平的差異對技能項(xiàng)目習(xí)得水平也會產(chǎn)生一定影響。

(c)支持水平的差異。Stahmer和Ingersoll[13]的研究表明，給予特殊兒童不同的支持對其完成任務(wù)會產(chǎn)生一定的影響。本研究發(fā)現(xiàn)，在完成任務(wù)的過程中，對于難度較大的技能項(xiàng)目，個案極易產(chǎn)生焦慮情緒，研究者察覺到個案即將表現(xiàn)出焦慮的情緒時，立即給予適當(dāng)?shù)闹w、視覺、手勢、口語的提示，個案的焦慮情緒會隨即消失，且能夠表現(xiàn)出樂于繼續(xù)完成接下來的任務(wù)的意愿。

綜上所述，影響技能項(xiàng)目習(xí)得水平的因素的不僅與是否提供作選擇的機(jī)會，還與任務(wù)難易水平的差異以及支持的水平有關(guān)。

3.2 選擇策略能改善技能項(xiàng)目習(xí)得水平的原因分析

(a)選擇策略是自我決定的重要組成部分。Wehmeyer和Garner[14]的研究表明，給個體提供選擇機(jī)會是改善其自我決定能力的最重要途徑。自我決定是源于對自我的認(rèn)識與了解，進(jìn)而自己對事情進(jìn)行決定，且自己承擔(dān)決定的后果，以達(dá)成自我目標(biāo)的心路歷程。選擇策略是自我決定的一項(xiàng)基本技能項(xiàng)目，是自我決定的操作性技能項(xiàng)目的基本構(gòu)成要素之一。通過選擇策略的使用，讓個案能夠進(jìn)行自主選擇，從而增加個案的積極性。

(b)選擇策略提供寬松的環(huán)境。研究表明，選擇策略之所以有效主要源于兩點(diǎn)：一是厭惡情境比偏好情境更易引發(fā)行為問題；二是限制性情境比自由情境更易引發(fā)行為問題[15]。對本研究個案而言，后者解釋更為貼切，整個教學(xué)內(nèi)容沒有進(jìn)行增減，始終需要固定完成10項(xiàng)技能項(xiàng)目的50個回合的教學(xué)，唯一發(fā)生變化的是環(huán)境的自由度：之前是研究者按照督導(dǎo)事先提供的課程順序上課，之后變?yōu)樽寕€案選擇期待的課程順序進(jìn)行上課。給個案提供選擇機(jī)會后，教學(xué)環(huán)境變得相對寬松，從而緩解了個案的焦慮情緒，使個案的表現(xiàn)變得更好。

(c)選擇策略是自主性的表現(xiàn)。自閉癥兒童由于其自身的特殊性以及環(huán)境的限制，導(dǎo)致部分人可能認(rèn)為自閉癥兒童缺乏決策的能力，加之自閉癥兒童高度狹隘的興趣，使得部分人認(rèn)為自閉癥兒童沒有選擇的需要，再加之家長、老師長期的過度照顧，導(dǎo)致自閉癥兒童有很強(qiáng)的依賴性，從而很少被提供機(jī)會選擇學(xué)習(xí)或活動。左秋芳等[16]的研究肯定了自閉癥兒童具有選擇的能力，并且能夠主動的進(jìn)行選擇。選擇策略是通過主動給個案提供選擇，滿足個案內(nèi)心對環(huán)境控制感的需求，選擇策略充分尊重了個案的權(quán)利、肯定了個案的能力，也將成為未來個案邁向社會、走向獨(dú)立自主生活的重要基石。

4 結(jié)論

通過選擇策略的使用，顯著改善了一名自閉癥兒童技能項(xiàng)目習(xí)得的速率。這不僅證明了選擇策略的有效性，還證明了自閉癥兒童同樣具有自主選擇的權(quán)利、能力及期待。同時，研究結(jié)果還表明選擇策略的使用不僅可以爭取到家長對自閉癥兒童的理解、支持，還可以增加自閉癥兒童與周圍環(huán)境互動的機(jī)會，表現(xiàn)出更多良好的行為，減少不良行為。最后，個案家長表示在生活會繼續(xù)使用選擇策略，這一策略優(yōu)劣勢的探究或許可作為下一次研究的立足點(diǎn)。