混合式學(xué)習(xí)在小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中的應(yīng)用研究

周正

部編小學(xué)語(yǔ)文教材四年級(jí)下冊(cè)的課本中收錄了茅盾先生的一篇散文《天窗》，文質(zhì)兼美，貼近生活。在文章中，茅盾先生憶及兒時(shí)下雨被逼回屋和晚上被逼上床睡覺時(shí)，唯一的樂趣便是透過(guò)天窗進(jìn)行天馬行空的想象，天窗便成了他此時(shí)唯一的慰藉，也成了他心頭永久的一扇窗、一盞燈，即使成年后想起，依然覺得溫暖無(wú)比。

因?yàn)橄矚g，我連著讀了數(shù)遍，走出文本來(lái)看，“天窗”其實(shí)不僅僅是茅盾先生兒時(shí)心靈的慰藉，更是他喚起兒時(shí)溫暖回憶的一個(gè)“意象”，小小“天窗”凝結(jié)著作者對(duì)童年美好的回憶、深厚的情感，像這樣與童年相連，給人以慰藉、溫暖、快樂甚至力量的代表事物，大抵每個(gè)人都有，只是經(jīng)歷不同、環(huán)境不同，也就不同了。疫情當(dāng)前，我的學(xué)生也曾有一個(gè)“不得出門”的童年經(jīng)歷。在這樣的境遇下，他們的別樣“天窗”又會(huì)是什么呢？

然而，線上學(xué)習(xí)受時(shí)長(zhǎng)、受眾、環(huán)境的限制，只能呈現(xiàn)單篇文章的解讀，缺乏引導(dǎo)學(xué)生深入思考的途徑，不能給予學(xué)生個(gè)性化解讀的場(chǎng)域。像這樣的深度學(xué)習(xí)，沒有一定閱讀量的積累、有價(jià)值的問(wèn)題引導(dǎo)是無(wú)法達(dá)成目標(biāo)的。既然線上學(xué)習(xí)受限，我便改變思路，設(shè)法從線下彌補(bǔ)，結(jié)合線上學(xué)習(xí)資源和學(xué)生疫情下的生活，設(shè)計(jì)了與之配套的項(xiàng)目式學(xué)習(xí)指南《透過(guò)那扇窗》，線上線下同步推送，引領(lǐng)學(xué)生透過(guò)“茅盾的天窗”看“自己的童年”。

為了幫助學(xué)生超越這一篇文章的方寸之地，讀得更多，想得更深，用更加多元的視角去看“童年慰藉”，我共設(shè)計(jì)了四個(gè)任務(wù)，分別是“茅盾的天窗”“多樣的天窗”“我的天窗”和“我們的天窗”，其中，前三個(gè)為必選任務(wù)，最后一個(gè)為拓展任務(wù)，四個(gè)任務(wù)層層遞進(jìn)，加上線上教學(xué)視頻，在五天的學(xué)習(xí)中逐步引入不同的材料，讓學(xué)生在沒有教師手把手指導(dǎo)的情況下，也能通過(guò)做任務(wù)，慢慢走進(jìn)文本，再走出文本，引發(fā)共情。

一、“茅盾的天窗”——借助評(píng)價(jià)，多元求知

經(jīng)過(guò)線上視頻資源的學(xué)習(xí)，學(xué)生已經(jīng)通讀課文，基本掌握了字詞，對(duì)文本有了整體的感知，接下來(lái)就可以進(jìn)入第一個(gè)任務(wù)。

在第一個(gè)任務(wù)“茅盾的天窗”中，我為學(xué)生提供了茅盾先生創(chuàng)作《天窗》的時(shí)代背景等資料，讓學(xué)生結(jié)合這些內(nèi)容再去讀課文、查資料，用思維導(dǎo)圖的形式列舉“天窗成為茅盾先生心靈慰藉”的原因，并配以細(xì)致的評(píng)價(jià)量規(guī)（詳見表1），與任務(wù)同時(shí)呈現(xiàn)，引導(dǎo)學(xué)生先閱讀評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，再去做任務(wù)。

本環(huán)節(jié)評(píng)價(jià)共分兩項(xiàng)：其一指向搜集、閱讀資料，根據(jù)學(xué)生搜集、閱讀資料的數(shù)量和成果分為三個(gè)等級(jí)；其二指向思維和表達(dá)，根據(jù)學(xué)生列舉的“天窗成為茅盾先生心靈慰藉”的不同原因和表達(dá)效果分為三個(gè)等級(jí)。

事實(shí)上，學(xué)生只要認(rèn)真觀看了視頻資源，通讀了課文，很容易就能找出“天窗成為茅盾先生心靈慰藉”的兩個(gè)原因：一是下雨被逼回家時(shí)，一是晚上被迫上床睡覺時(shí)，文中的孩子都可以借助天窗進(jìn)行天馬行空的想象，所以把它視為自己的慰藉。但是評(píng)價(jià)量規(guī)的最高指標(biāo)卻是要求從三個(gè)及以上方面列舉“天窗成為茅盾先生心靈慰藉”的原因。為了得到更高的分?jǐn)?shù)，學(xué)生就不得不閱讀更多的資料，進(jìn)行更加深入、多元的思考，這樣一來(lái)，評(píng)價(jià)量規(guī)不僅僅是評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)，對(duì)學(xué)生來(lái)說(shuō)，更是深度學(xué)習(xí)的導(dǎo)向和支架。本文展示一位學(xué)生列舉“天窗成為茅盾先生心靈慰藉”的原因（如圖1）。

在這樣的評(píng)價(jià)和資料的引導(dǎo)下，學(xué)生就不再僅僅局限于課文之內(nèi)，而是打開思路，感受到茅盾先生創(chuàng)作這篇文章時(shí)由于生活境遇而產(chǎn)生的苦悶，繼而感受到天窗不僅僅是他童年的慰藉，也是成年后的一種慰藉，代表了他對(duì)光明和美好的向往，不知不覺就走到文本更深處去了。

不管學(xué)生能從幾個(gè)角度分析、能羅列幾個(gè)方面的原因，都是源于他們自己閱讀思考的結(jié)果。此時(shí)，我再安排線上交流和展示，學(xué)生在相互欣賞和評(píng)價(jià)的過(guò)程中，從每個(gè)小伙伴獨(dú)特的思維中，獲取新的信息，產(chǎn)生新的感受。

二、“多樣的天窗”——對(duì)比閱讀，多元認(rèn)知

任務(wù)二是“多樣的天窗”。在這一部分，我給學(xué)生提供了兩篇同類文章，分別是葛翠琳的《綠葉的夢(mèng)》和樊發(fā)稼的《故鄉(xiāng)的蘆葦》。在這兩篇文章中，也出現(xiàn)了類似“天窗”的童年慰藉，但是與《天窗》的情境又略有不同，因此我設(shè)計(jì)了對(duì)比閱讀的任務(wù)，讓學(xué)生找出不同文章中像“天窗”一樣的童年慰藉以及成因，并說(shuō)說(shuō)這些不同的事物給作者帶來(lái)的童年快樂有何不同。

與任務(wù)一相同，在這里也提供了細(xì)致的評(píng)價(jià)量規(guī)（詳見表2）作為任務(wù)導(dǎo)向和學(xué)習(xí)支架。評(píng)價(jià)指向兩個(gè)方向：一個(gè)是準(zhǔn)確找出代表童年慰藉的意象，按照數(shù)量分為三個(gè)等級(jí)；另一個(gè)指向表達(dá)和書寫，按照表達(dá)的效果也分為三個(gè)等級(jí)。有了這些引導(dǎo)，學(xué)生便會(huì)有意識(shí)地梳理、凝練自己的語(yǔ)言，使自己的表達(dá)更加清楚、流暢、有質(zhì)量。

這個(gè)問(wèn)題對(duì)四年級(jí)學(xué)生來(lái)說(shuō)其實(shí)是有難度的，但他們卻在對(duì)比閱讀之后給了我許多驚喜。有的孩子抓住了事物的特點(diǎn)，談到“天窗的快樂在于能給孩子們想象力；綠葉的快樂在于它的顏色、形狀、作用；蘆葦?shù)目鞓吩谟谀芡娉鲈S多花樣”。也有的孩子從人和情感的角度談到“天窗在作者被迫休息的時(shí)候帶給他快樂；綠葉通過(guò)大自然傳遞師生之樂；蘆葦則代表著對(duì)家鄉(xiāng)的思念，有特殊意義，所以三種快樂是不同的……”

在這個(gè)環(huán)節(jié)中，學(xué)生的閱讀感悟、閱讀層次是不同的，此時(shí)需要組織學(xué)生進(jìn)行小組在線討論，把自己的視角呈現(xiàn)出來(lái)，并結(jié)合三篇文本進(jìn)行例證。學(xué)生不管從哪個(gè)角度來(lái)談，首先要把三篇文章讀進(jìn)去，感受文章中的人、事、景、物……分別找到文章中代表慰藉的中心事物，并進(jìn)行比較、思考和表達(dá)。不僅走出了《天窗》，更加多元地豐富了對(duì)童年慰藉這一意象的認(rèn)知，再讀童年回憶類文章，都會(huì)尋找類似的意象，也在不知不覺中運(yùn)用了分析、綜合、評(píng)價(jià)等高階思維能力。

三、“我的天窗”——回歸生活，多元感知

任務(wù)三“我的天窗”則把學(xué)生從文字中拉回現(xiàn)實(shí)，將“天窗”這一意象的屬性抽離出來(lái)，回歸生活，尋找自己在疫情防控期間在家中的心靈慰藉。

這里的評(píng)價(jià)量規(guī)（詳見表3），對(duì)寫作內(nèi)容和表達(dá)效果提出了明確的標(biāo)準(zhǔn)，寫什么，寫到什么程度，如何寫……按照不同程度的水平制訂細(xì)致的標(biāo)準(zhǔn)，學(xué)生在創(chuàng)作的過(guò)程中，不斷對(duì)照這些標(biāo)準(zhǔn)，以使自己的作品更加優(yōu)秀。

在學(xué)生作品中，寒風(fēng)中的格桑花、頑皮的小弟弟、停電時(shí)的小手電、自己珍藏的好書……都成了他們此時(shí)的慰藉。

經(jīng)過(guò)線上分享，學(xué)生互相激發(fā)靈感，對(duì)生活細(xì)節(jié)的感觸也豐富起來(lái)，發(fā)現(xiàn)原來(lái)自己的生活中有這么多的事物是那么重要，原來(lái)自己的情感也可以如此豐富，原來(lái)自己的筆觸也可以如此細(xì)膩。這是一個(gè)閱讀、認(rèn)知、感知、再創(chuàng)造的過(guò)程，不僅緊扣《天窗》這一課的主題，也指向了現(xiàn)實(shí)生活，隨著一個(gè)個(gè)任務(wù)探究至此，便形成了一個(gè)閱讀、理解、比較、遷移、運(yùn)用的閉環(huán)，讓學(xué)生真正讀透《天窗》。

四、拓展任務(wù)：“我們的天窗”——聯(lián)系疫情，時(shí)事鑒知

生活即教育。為了讓學(xué)生更加關(guān)注疫情，讓學(xué)生結(jié)合所聽所感，找一找在這場(chǎng)沒有硝煙的戰(zhàn)斗中，誰(shuí)是我們所有人的慰藉，并向他表達(dá)自己真摯的謝意，制作卡片，錄制視頻，發(fā)送到班級(jí)資源平臺(tái)，把自己的感受變成教學(xué)的一部分。

由于是拓展任務(wù)，并沒有給學(xué)生提供評(píng)價(jià)的指標(biāo)，安排學(xué)生進(jìn)行自我評(píng)價(jià)，但是閱讀這些作品，我們不難發(fā)現(xiàn)，有些學(xué)生能夠把視角聚焦到某一類有著特殊貢獻(xiàn)的人，或者是自己身邊的人，如疫情期間堅(jiān)持維護(hù)治安的警察、保安，維持人們正常生活的公交司機(jī)，用不可置信的速度建造醫(yī)院的建筑工人……能具體表述出他們做了哪些貢獻(xiàn)，為什么可以稱之為“我們的慰藉”。如果此處也給出細(xì)致的評(píng)價(jià)量規(guī)作為寫作的引導(dǎo)和支架，學(xué)生的表達(dá)一定能更加真實(shí)、準(zhǔn)確、精彩。

五、教學(xué)總結(jié)

經(jīng)過(guò)五天的學(xué)習(xí)，本課教學(xué)圓滿收官。在多元的視角下，學(xué)生不僅看到了不同人生、不同時(shí)代下的童年慰藉，更回歸生活，建立了自己與文字之間美妙的聯(lián)系。（如圖2）

在這個(gè)項(xiàng)目式學(xué)習(xí)中，孩子們豐富的情感、開闊的思路、多樣的表達(dá)令我驚喜，也讓我深刻體會(huì)到只有教師深度思維，才能引導(dǎo)學(xué)生深度學(xué)習(xí)，只有老師富有思考和變化，才能帶給學(xué)生更多的可能。線上教學(xué)奠基，線下引導(dǎo)個(gè)性化學(xué)習(xí)，雙線并行，進(jìn)行基于問(wèn)題驅(qū)動(dòng)的混合式教學(xué)是十分必要的。

正如朱永新教授所說(shuō)，疫情下的在線教育最大的挑戰(zhàn)不是技術(shù)，而是“教育”。不管是哪種教學(xué)方式，我們都應(yīng)規(guī)避“告訴代替思考”“講述代替提問(wèn)”“操練代替建構(gòu)”“記憶代替理解”“經(jīng)驗(yàn)代替策略”的問(wèn)題，我們需要變革的，不僅僅是教育的外在形式，更要真正地給學(xué)生賦權(quán)，激勵(lì)學(xué)生成為學(xué)習(xí)的主人，幫助他們規(guī)劃方向和路徑，為他們的學(xué)習(xí)提供意義，為學(xué)以致用提供場(chǎng)域。

王充在《論衡·別通》中言：“鑿窗啟牖，以助戶明也?！贝安粌H僅是房屋的眼睛，更是溝通的媒介。細(xì)品《天窗》，學(xué)生看到了多樣的童年之美，幫助學(xué)生打開“天窗”，我也體味到了別樣的教學(xué)之樂。在教學(xué)中，從深度思考做起，打開自我，突破常規(guī)，換個(gè)角度和方式去教學(xué)，多用幾把尺子去評(píng)價(jià)，學(xué)著從學(xué)生的角度去看遠(yuǎn)方，那風(fēng)景必然美不勝收。

（作者單位：山東省濟(jì)南市輔仁學(xué)校）

責(zé)任編輯：閔 婕