兒童文學(xué)的化育：幼兒園傳統(tǒng)文化教育的路徑探索

杜傳坤

一、當(dāng)前幼兒園傳統(tǒng)文化教育存在的問題

20世紀(jì)90年代以來，國家層面頒布的數(shù)個教育文件里都提出要加強(qiáng)中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育，教育部也多次下發(fā)相關(guān)文件部署落實，而1995年的“九老提案”和2004年的“甲申文化宣言”等，亦對傳統(tǒng)文化教育的勃興起到助推作用。但上述文件所提及的傳統(tǒng)文化教育主要針對小學(xué)以上學(xué)段。2017年中共中央辦公廳、國務(wù)院辦公廳印發(fā)了《關(guān)于實施中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化傳承發(fā)展工程的意見》，提出“全面復(fù)興傳統(tǒng)文化”的重大國策，要求把中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化全方位融入教育各環(huán)節(jié)，貫穿于包括啟蒙教育在內(nèi)的教育各學(xué)段，以幼兒、小學(xué)、中學(xué)教材為重點，構(gòu)建中華文化課程和教材體系，編寫中華文化幼兒讀物，創(chuàng)作系列繪本、童謠、兒歌、動畫等，這在國家政策層面明確了幼兒園具有開展中華傳統(tǒng)文化教育的責(zé)任。

優(yōu)秀傳統(tǒng)文化是一個民族的精神家園，擁有自己的文化血脈，一個民族才可能具有凝聚力、創(chuàng)造力和自信心。幼兒園開展傳統(tǒng)文化教育，可以增強(qiáng)兒童對本民族優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的認(rèn)同，使幼兒逐漸獲得自我身份認(rèn)同，在兒童階段打下民族文化的根基，避免成為文化無根的“流民”;同時還可培養(yǎng)兒童對傳統(tǒng)文化的反思辨識能力，為多元文化背景下更好地實現(xiàn)傳承和創(chuàng)新傳統(tǒng)文化奠定基礎(chǔ)。幼兒園開展傳統(tǒng)文化教育的重要性毋庸置疑，但其現(xiàn)狀卻不盡如人意，主要問題在于以下幾個方面。

其一，將傳統(tǒng)文化教育等同于“讀經(jīng)”，教孩子死記硬背“四書五經(jīng)”“三百千”“弟子規(guī)”“道德經(jīng)”等內(nèi)容，亦即所謂的“兒童讀經(jīng)”或曰“兒童經(jīng)典誦讀”。然而，幼兒不理解經(jīng)書內(nèi)容，只是死記硬背很難維持興趣，也不可能實現(xiàn)情感和精神層面的認(rèn)同。兒童讀經(jīng)問題曾引發(fā)社會各界熱烈討論，反對者多從文化學(xué)角度批判“四書五經(jīng)”中精華與糟粕并存，亦有教育學(xué)角度的尖銳批判：“讓小孩子死記硬背，即便記誦的是正確的東西，但死記硬背本身是違背正確的教育學(xué)觀念的，是違背兒童的本能、興趣和成長需要的，是違背兒童成長規(guī)律的?！盵1]圍繞這一問題的論爭至今仍未塵埃落定，但將幼兒傳統(tǒng)文化教育簡化為“讀經(jīng)”顯然是失之偏頗的。其二，將傳統(tǒng)文化教育等同于傳統(tǒng)美術(shù)、傳統(tǒng)曲藝、傳統(tǒng)節(jié)日、傳統(tǒng)體育教育等，停留在表面化的文化符號、知識內(nèi)容的傳授與相關(guān)技能的訓(xùn)練上，較少觸及傳統(tǒng)文化更深層次的思想精神、價值觀念、審美情趣等，幼兒難以產(chǎn)生心靈與情感的共鳴。其三，傳統(tǒng)文化教育以幼兒單向接受為主，缺乏對初步的反思與創(chuàng)新意識的培養(yǎng)。

以上問題與教師對傳統(tǒng)文化內(nèi)涵的理解、教師兒童觀的價值取向等密切相關(guān)，進(jìn)而導(dǎo)致了幼兒園傳統(tǒng)文化教育的目標(biāo)定位、內(nèi)容選擇、組織實施等方面一系列的問題。鑒于此，我們提出幼兒園傳統(tǒng)文化教育一種更為有效的路徑——兒童文學(xué)的化育。

二、借助兒童文學(xué)進(jìn)行幼兒園傳統(tǒng)文化教育的必要與可能

兒童文學(xué)中的神話、傳說、民間童話、歌謠等本身就是傳統(tǒng)文化的有機(jī)組成部分，當(dāng)然這些民間文學(xué)要經(jīng)過不同程度的改編才能適合今天的兒童。民間文學(xué)是孕育現(xiàn)代兒童文學(xué)的母體，人類的幼年時代最先擁有了歌謠和神話，而后神話逐漸演化出傳說和童話等，這些古老的故事和歌謠中蘊(yùn)含著民族文化的基因密碼。也正是在這個意義上，格林兄弟開始搜集整理德國民間童話，以此保衛(wèi)民族文化遺產(chǎn)，弘揚德國民族精神。而神話作為先民原始思維的產(chǎn)物，更是一切文化的源頭，中國神話與西方神話相比具有鮮明的民族特色，凝結(jié)著中華民族獨有的文化品性。同時，通過將傳統(tǒng)文化中的民俗、節(jié)日、節(jié)氣、藝術(shù)等內(nèi)容“兒童文學(xué)化”，當(dāng)代作家創(chuàng)作出許多適合幼兒閱讀的文本，其中大部分以繪本的形式出現(xiàn)。此外，當(dāng)代某些兒童文學(xué)新作中蘊(yùn)含著傳統(tǒng)文化的精神內(nèi)涵，甚至其語言文字也體現(xiàn)著傳統(tǒng)文化的某種氣質(zhì)。這些都使得兒童文學(xué)與傳統(tǒng)文化之間具有了特殊的親緣關(guān)系。

幼兒園傳統(tǒng)文化教育的目的并非僅僅在于文化的傳承與發(fā)展，它必然也應(yīng)對幼兒自身的生命成長富有意義，否則它就是外部強(qiáng)加于幼兒的枯燥材料信息。也只有跟幼兒的生活經(jīng)驗與生命體驗相融合，喚起幼兒對“意義”的體悟，傳統(tǒng)文化才可能真正內(nèi)化于幼兒的血脈之中，切實影響幼兒文化身份的建構(gòu)?！梆B(yǎng)育孩子最重要的，也是最困難的任務(wù)就是幫助他找到人生的意義……對于這一任務(wù)，父母和其他照料孩子的人所產(chǎn)生的影響是最為重要的;其次是我們的文化傳統(tǒng)，但我們必須以恰當(dāng)?shù)姆绞綄⑵鋫鬟f給兒童。在兒童時期，只有文學(xué)能最好地傳遞這種知識?！盵2]兒童文學(xué)起源于教化兒童的需要，意在使兒童讀者養(yǎng)成對某些社會文化價值的正確認(rèn)識，“為人類提供良好的人性基礎(chǔ)”，與一般文學(xué)相比，它更無法撇清對讀者的文化責(zé)任。

身份不能通過回憶，而是要通過“敘述”來確立，現(xiàn)代民族國家的創(chuàng)建依賴小說與傳媒，“民族這個‘被設(shè)想成在歷史之中穩(wěn)定地向下（或向上）運動的堅實的共同體是通過文字（閱讀）來想象的”。[3]同理，對于兒童文化身份建構(gòu)所需要的“敘述”而言，以適合兒童的象征性符碼進(jìn)行“敘述”的兒童文學(xué)無疑是極為重要的一種載體。換言之，“每種文化中的個人主體及欲望是在該種文化所講述的故事中且通過這些故事被建構(gòu)、制約和容納的”。[4]兒童通過文學(xué)閱讀建構(gòu)意義的過程也是自我文化身份建構(gòu)的過程，提供給兒童的故事很大程度上也隱含著成人自覺的文化期待。所以故事“不像幾何學(xué)那樣清白無辜”，故事是“文化的流通貨幣”，而文化是我們所希望之物的制造者和實施者。[5]文學(xué)世界有一套不同于真實世界的敘事模式，它不是“確指”而只是“意謂”，它使讀者打開一扇審視現(xiàn)實與自我的窗戶。在現(xiàn)實性與可能性織就的網(wǎng)中，故事顯示了它的烏托邦氣質(zhì)，在喚醒孩子驚奇感的同時，激發(fā)其想象，解放其心智。優(yōu)秀的兒童文學(xué)對兒童心智、情感、精神、心靈成長等都具有熏染、浸潤與提升作用，它以潛移默化、潤物無聲的方式，參與兒童對生命意義與文化身份的建構(gòu)，這便是兒童文學(xué)的“化育”。

兒童文學(xué)的敘事性還與幼兒的敘事性智能結(jié)構(gòu)相契合。美國當(dāng)代心理學(xué)家杰羅姆·布魯納曾提出兩種思維模式，即例證性思維和敘事性思維，前者依賴于對形式完備的命題的驗證，告訴我們事物是怎樣的，它是邏輯—科學(xué)范式的思維;敘事性思維主要集中在人物及其行動的原因、意圖、目標(biāo)和主觀經(jīng)驗，通過情節(jié)化的處理，把特定事件放入整體的故事中加以理解，“不是通向事物是怎樣的，而是事物可能是怎樣或曾經(jīng)可能是怎樣的”。[6]類似的還有弗朗索瓦·利奧塔對于科學(xué)知識和敘事知識的區(qū)分，保爾·維茨對命題思維與敘事思維的區(qū)分，以及皮亞杰對前運算與具體運算等認(rèn)知發(fā)展階段的劃分。幼兒所具有的主要是敘事性思維，處于前運算階段，有泛靈論特點，心理活動是直覺性的、非邏輯性的、情境性的，他們經(jīng)常運用自己的想象，把周圍的事物看作是有生命、有聯(lián)系、有故事的世界。傳統(tǒng)文化內(nèi)容在兒童文學(xué)化過程中，其敘事常運用想象、夸張、擬人等手法將抽象概念具體化，賦予事物以生命和意義，從而與幼兒的敘事性思維相契合。

三、通過兒童文學(xué)開展幼兒園傳統(tǒng)文化教育的方式

以兒童文學(xué)開展幼兒園傳統(tǒng)文化教育，其具體方式可從上文提到的兒童文學(xué)與傳統(tǒng)文化的幾種親緣關(guān)系入手。

其一，以民間文學(xué)的閱讀引領(lǐng)幼兒溯源傳統(tǒng)文化之根。最初由成人和兒童共賞的那些口耳相傳的歌謠、神話、傳說、民間童話、寓言等，有很多隨著歷史變遷被不斷地改編或再創(chuàng)作，逐漸成為兒童或幼兒專享的文學(xué)，并以文字或圖文并茂的印刷物與電子媒體形式等被傳播。近些年來，此類民間文學(xué)的編創(chuàng)蔚然成風(fēng)，例如浙江少兒出版社的“繪本中國故事”叢書（2008）、天地出版社的《漢聲中國童話》（2018）等。教師可有意識地選擇這類作品進(jìn)行師幼共讀，并注意以下幾個問題。首先，應(yīng)盡量選擇涵蓋中華各民族的、多種體裁類別的民間文學(xué)，讓幼兒感受傳統(tǒng)文化的多樣性、豐富性。其次，由于此類作品的編創(chuàng)質(zhì)量良莠不齊，教師可參照獲獎書單、專家推薦、作品評論等，選擇那些經(jīng)過“兒童化”“文學(xué)化”“現(xiàn)代化”等適當(dāng)轉(zhuǎn)化的兒童文學(xué)。再者，根據(jù)幼兒年齡班選擇民間文學(xué)的不同文體，有所側(cè)重，比如富有音韻節(jié)奏的童謠很適合小班，對于童謠中荒誕離奇的內(nèi)容孩子可以“不求甚解”;需要一定理性思維參與的寓言故事則更適合中大班;神話和童話各年齡班均可，要根據(jù)其內(nèi)容深度循序漸進(jìn)。閱讀過程應(yīng)重視以多種方式加深幼兒的感受與體會，鼓勵幼兒通過“一百種語言”來表達(dá)自己的閱讀體悟。

其二，通過繪本閱讀將傳統(tǒng)文化元素意義化或具象化。目前以傳統(tǒng)節(jié)日、習(xí)俗、節(jié)氣等為題材要素的兒童文學(xué)日益豐富，大都以繪本的形式呈現(xiàn)，圖文結(jié)合共同講故事，而且較普遍地使用水墨畫、剪紙、臉譜畫、泥塑、拓印、布藝拼貼、工筆、刺繡、年畫、皮影、戲劇等多種中國傳統(tǒng)藝術(shù)形式，從視覺上就頗具中國風(fēng)。這些藝術(shù)形式服務(wù)于繪本敘事的表達(dá)，敘事本身則賦予文化要素以意義，就像生活本身并不提供意義，借由對生活經(jīng)驗的敘事才能賦予生活以意義。與幼兒共讀這類繪本時，除了關(guān)注那些體現(xiàn)民族特色的節(jié)日習(xí)俗等內(nèi)容和藝術(shù)元素，更應(yīng)重視引導(dǎo)孩子去發(fā)現(xiàn)和體驗這些傳統(tǒng)節(jié)日習(xí)俗背后隱含的思想情感、價值觀、審美觀等。比如對于繪本《團(tuán)圓》（余麗瓊文、朱成梁繪），除了通過閱讀了解傳統(tǒng)節(jié)日春節(jié)以及相關(guān)的貼對聯(lián)、吃湯圓、包幸運硬幣、放鞭炮、拜年等習(xí)俗，更要幫助幼兒結(jié)合生活經(jīng)驗，去體會其中父女之間的親情，感受本民族追求團(tuán)圓美滿家庭生活的傳統(tǒng)觀念，積極樂觀、勤勞樸實的生活態(tài)度等。

以文本閱讀為基點，結(jié)合文本內(nèi)容還可以進(jìn)行延伸，整合相關(guān)領(lǐng)域的主題活動，讓傳統(tǒng)文化教育更加立體化、生活化。同時因為有文本故事的意義基點，這些延伸活動就不會淪為外在、零散、強(qiáng)加的無意義行為，幼兒所獲得的關(guān)于節(jié)日習(xí)俗等的知識系統(tǒng)也就更具有吸引力。因為“所有的知識都是人的希望、恐懼和激情的一種產(chǎn)物。如果我們想要把知識的內(nèi)容變得引人入勝、意義豐沛，那么，我們就需要把它放在賦予了它蓬勃生機(jī)的、充滿了希望、恐懼和激情的背景中來展示它”。[7]將傳統(tǒng)文化元素放在賦予了它生命力的故事背景中，以故事形式展開的傳統(tǒng)文化教育也就更富有生機(jī)與活力。

當(dāng)代作家創(chuàng)作的兒童繪本中，有不少作品的人物、情節(jié)、背景或許是當(dāng)下的，其底層卻浸潤著中華民族的傳統(tǒng)倫理觀、悲憫情懷、美學(xué)觀與思維方式。例如《安的種子》（王早早文、黃麗繪）中遵循自然規(guī)律、天人合一的思想，《梅雨怪》（熊亮文圖）中無為超然的道家哲學(xué)思想，《煙》（曹文軒文、郁蓉繪）中的矛盾雙方對立轉(zhuǎn)化思想與虛實相生的美學(xué)觀等。金波、保冬妮、秦文君、蔡皋等人的兒童文學(xué)作品中，也常隱含著融入作家個人體驗的傳統(tǒng)文化精神。這類繪本以故事的形式賦予抽象的文化精神以具象化的形體，也是幼兒園傳統(tǒng)文化教育不應(yīng)忽略的文化資源。

其三，以“對照閱讀”培養(yǎng)幼兒對傳統(tǒng)文化初步的辨識能力與反思意識。傳統(tǒng)需要在繼承與創(chuàng)新中發(fā)展，并在發(fā)展中逐漸積淀形成新的傳統(tǒng)。在以全球化、多元化為重要特點的后喻文化時代，培養(yǎng)兒童對傳統(tǒng)文化的辨識反思能力，或者說對文化價值的判斷能力、選擇能力與創(chuàng)新能力，顯得尤為重要。對幼兒而言，這些能力或許非常初步，甚至只是一種反思意識的萌芽，但仍然很有必要。兒童文學(xué)的對照式閱讀有很多種形式，包括中西對照、古今對照、同主題文本的對照、同一故事不同版本的對照等等。例如中西方“狼外婆”童話的對照、“灰姑娘”童話的對照，我國古代寓言《愚公移山》與當(dāng)代美國繪本《明鑼移山》（阿諾·羅北兒著）的對照等。對照閱讀以及閱讀中的討論可以幫助幼兒走向深度學(xué)習(xí)，初步辨識中國傳統(tǒng)文化的某些特點，感受其變遷與差異，建立幼兒與傳統(tǒng)文化的平等對話關(guān)系，鼓勵幼兒在原有經(jīng)驗與思維能力基礎(chǔ)上勇于表達(dá)個人觀點，想象更多的可能性。

其四，在“朗讀—傾聽”中涵養(yǎng)幼兒對母語的美好感覺與敏感性。作為書面語的兒童文學(xué)語言對幼兒的民族認(rèn)同具有根本性意義，“語言最小的意義，大概可見一個人的氣質(zhì)，而最大的意義則可見一個民族的氣質(zhì)。古代漢語曾在我們這個民族的氣質(zhì)形成中起到過看不見但卻極深刻的作用”。[8]語言不僅僅是一種交際工具，它還是文化的物質(zhì)外殼，承載著文化的核心價值。低幼兒童文學(xué)作為“淺語的藝術(shù)”，如能從凝重、端莊、雅致、斯文的古代漢語中吸取營養(yǎng)，浸潤到今天兒童文學(xué)的語言中，就能更好地喚起幼兒對母語的美好感覺與敏感性，在孩子的內(nèi)心培養(yǎng)起對民族文化身份的認(rèn)同。教師可以有意識地選擇語言質(zhì)地優(yōu)美、經(jīng)得起朗讀的兒童文學(xué)作品，以多種方式為孩子朗讀，讓幼兒以“聽賞”的方式感受母語特有的味道。

綜上所述，基于幼兒、傳統(tǒng)文化與兒童文學(xué)之間的密切關(guān)系，兒童文學(xué)的化育可以作為一種有效路徑，通過民間文學(xué)閱讀、蘊(yùn)含傳統(tǒng)文化元素的繪本閱讀、對照式閱讀、聽賞閱讀等方式，開展幼兒園中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育。兒童文學(xué)的化育，其具體的內(nèi)容與方式可以更豐富多樣，是一種值得期待與深入探索的幼兒園傳統(tǒng)文化教育路徑。

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