傳統(tǒng)文化、學(xué)前教育與教師使命

周燕

著名人類學(xué)家歐文·拉茲洛曾指出，“在我們這個(gè)時(shí)代，文化是一種決定性的力量?！盵1]黨的十八大以來，以習(xí)近平同志為核心的黨中央高度重視中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的保護(hù)、傳承與發(fā)展，將中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化推向了國家戰(zhàn)略資源的高度，指出中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化是實(shí)現(xiàn)中華民族偉大復(fù)興和中國夢的決定性力量。學(xué)校教育是傳播優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的主渠道。2017年中共中央辦公廳、國務(wù)院辦公廳印發(fā)的《關(guān)于實(shí)施中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化傳承發(fā)展工程的意見》明確提出，“到2025年中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化傳承發(fā)展體系基本形成”，要“把中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化全方位融入思想道德教育、文化知識(shí)教育、藝術(shù)體育教育、社會(huì)實(shí)踐教育各環(huán)節(jié)，貫穿于啟蒙教育、基礎(chǔ)教育、職業(yè)教育、高等教育、繼續(xù)教育各領(lǐng)域。以幼兒、小學(xué)、中學(xué)教材為重點(diǎn)，構(gòu)建中華文化課程和教材體系”。傳承中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化成為新時(shí)代賦予教師的重要使命，幼兒園教師面臨巨大的挑戰(zhàn)。

一、幼兒園教師要明晰學(xué)前教育之文化功能，做一個(gè)理性的文化人

文化功能是教育的重要功能之一，具體體現(xiàn)在以下幾個(gè)方面：作為文化傳遞、保存的工具，使文化遺產(chǎn)代代相傳;促進(jìn)文化的傳播、交流與融合，豐富本民族文化;進(jìn)行文化的選擇、整理與改造;創(chuàng)造更新文化。[2]

自20世紀(jì)80年代以來，學(xué)術(shù)界的“文化熱”經(jīng)久不衰，教育理論界關(guān)于教育與文化關(guān)系的討論也不絕于耳。遺憾的是，文獻(xiàn)搜索的結(jié)果卻鮮見文化功能與學(xué)前教育的相關(guān)討論，似乎學(xué)前教育與文化無關(guān)。我們注意到，在2014年教育部頒布的《完善中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育指導(dǎo)綱要》中，對(duì)小學(xué)、中學(xué)和大學(xué)完善中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育都提出了非常明確具體的要求，而沒有對(duì)學(xué)前教育提出相關(guān)要求。

文化功能也應(yīng)該是學(xué)前教育的基本功能之一。學(xué)前教育是培養(yǎng)人的活動(dòng)，是文化傳承的重要載體，與傳統(tǒng)文化本應(yīng)有著緊密的聯(lián)系。教師的特質(zhì)首先是一種“文化”的存在，承負(fù)著與“文化”息息相關(guān)的教育使命。幼兒園教師應(yīng)該清醒地意識(shí)到這一點(diǎn)。甚至可以說學(xué)前教育的另一重要功能——兒童社會(huì)化功能也只是文化功能的另一面。因?yàn)閺奈幕祟悓W(xué)的視角來看，兒童社會(huì)化就是兒童從自然人轉(zhuǎn)化為“文化人”的過程，其實(shí)質(zhì)是文化內(nèi)化的過程，也即兒童對(duì)社會(huì)文化不斷認(rèn)同的過程。兒童要成為一個(gè)人，就必須接受特定文化的影響并認(rèn)同這種文化，成為文化的存在。否則，兒童就可能成為一種“二足而無毛的動(dòng)物”（柏拉圖語）。

幼兒園教師要從思想上認(rèn)識(shí)到文化功能是學(xué)前教育的重要功能，也是教師義不容辭的責(zé)任和義務(wù)，自覺做一個(gè)理性的文化人。

二、幼兒園教師要樹立文化自信，做中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的傳承者

黨的十九大報(bào)告指出：“文化是一個(gè)國家、一個(gè)民族的靈魂。文化興國運(yùn)興，文化強(qiáng)民族強(qiáng)。沒有高度的文化自信，沒有文化的繁榮興盛，就沒有中華民族偉大復(fù)興。”黨的十九屆五中全會(huì)通過的《中共中央關(guān)于制定國民經(jīng)濟(jì)和社會(huì)發(fā)展第十四個(gè)五年規(guī)劃和二○三五年遠(yuǎn)景目標(biāo)的建議》明確提出到2035年建成文化強(qiáng)國的遠(yuǎn)景目標(biāo)，強(qiáng)調(diào)要堅(jiān)定文化自信，提高國家文化軟實(shí)力。

文化自信是指文化主體對(duì)身處其中作為客體的文化，通過對(duì)象性的文化認(rèn)知、反思、批判、比較及認(rèn)同等系列過程，形成對(duì)自身文化價(jià)值和文化生命力的確信和肯定的穩(wěn)定性心理特征。[3]文化自信對(duì)國家和民族而言，是綜合國力的構(gòu)成要素，是民族自尊心、自信心和自豪感的集中體現(xiàn)。對(duì)個(gè)體而言，文化自信則是個(gè)人對(duì)所屬國家和民族文化的積極態(tài)度和充分肯定，標(biāo)志著對(duì)所屬國家和民族文化的價(jià)值取向認(rèn)同和身份認(rèn)同。[4]1990年，美國學(xué)者約瑟夫·奈（Joseph Nye）發(fā)表《軟實(shí)力》一文，首次將國家的綜合國力劃分為硬實(shí)力和軟實(shí)力（Soft Power），并將“軟實(shí)力”界定為民族文化、生活方式、意識(shí)形態(tài)、國民凝聚力等。他認(rèn)為，由資源、經(jīng)濟(jì)、軍事和科技四大因素構(gòu)成的硬實(shí)力，始終是有限的，而真正具有無限張力的動(dòng)力力量，是軟實(shí)力。

迄今為止，全球化是與西方文化尤其是美國文化的滲透同時(shí)并進(jìn)的。牛仔褲、可口可樂、肥皂劇、好萊塢電影幾乎被帶到世界的每一個(gè)角落，許多非西方地區(qū)出現(xiàn)文化的混亂，表現(xiàn)為目的的喪失、道德的冷漠、暴力的嗜好、傳統(tǒng)的破裂以及認(rèn)識(shí)到屬于“落后”社會(huì)而產(chǎn)生的心理痛苦。今天經(jīng)歷的文化全球化道路與百年前的殖民化過程一樣，正在破壞各個(gè)社會(huì)的傳統(tǒng)文化，抹殺各民族文化自身的本質(zhì)特征或文化身份。對(duì)此，亨廷頓在《文明的沖突與世界秩序的建構(gòu)》一書中描述道：20世紀(jì)90年代爆發(fā)了全球的認(rèn)同危機(jī)，幾乎在每一個(gè)地方，人們都在問“我是誰？”“我們屬于哪兒？”以及“誰跟我們不是一伙？”等。他用“文化上的精神分裂癥”來形容那些文化上無所依歸的民族的精神狀態(tài)。[5]從文化上的精神分裂走向民族心理上的分裂，將是一個(gè)國家、民族的最大悲哀。

文化作為一個(gè)民族的靈魂和血脈，凝聚著這個(gè)民族對(duì)世界和生命的歷史認(rèn)知與現(xiàn)實(shí)感受，積淀著其最深層次的精神追求和行為準(zhǔn)則，并承載著民族自我認(rèn)同的價(jià)值取向。中華文化源遠(yuǎn)流長、燦爛輝煌，改革開放也使我們吸收著外來文明。然而，隨著西方文化從表層（如服裝、飲食、節(jié)日甚至頭發(fā)的顏色等）到深層（經(jīng)濟(jì)、政治和文化價(jià)值觀）的滲透，西方文化越來越多地對(duì)我國社會(huì)生活產(chǎn)生了深刻的影響。季羨林先生曾感嘆說：“從十九世紀(jì)末葉以來，我們就走了西化的道路……我們西化的程度日趨深入。到了今天，我們的衣、食、住、行，從頭到腳，從里到外，試問哪一件能離開西方現(xiàn)代的東西？我們中國固有的東西究竟還留下了多少？我看，除了我們的一部分思想感情之外，我們?cè)谖镔|(zhì)生活方面真可以說有相當(dāng)多的成分是‘西化?！盵6]在信息高度發(fā)達(dá)的現(xiàn)代社會(huì)，外來異質(zhì)文化與中華民族文化之間的沖突與碰撞將會(huì)愈演愈烈，嚴(yán)重影響我國文化主體地位和國民價(jià)值觀念，造成文化自信的缺失[7]和文化認(rèn)同危機(jī)。

幼兒園教師應(yīng)增強(qiáng)中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化意識(shí)和文化身份認(rèn)同，保持對(duì)傳統(tǒng)文化的熱愛與熱情，做中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的傳承者。

三、幼兒園教師要加強(qiáng)文化自覺，做中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的守護(hù)者

自近現(xiàn)代以來，規(guī)模巨大、范圍空前的“文化相遇”（cultural encounters）一直在發(fā)生和持續(xù)，世界在趨同。“文化自覺”回答的是在當(dāng)今世界文化大相遇情況下，民族文化何去何從的問題。習(xí)近平總書記在政治局第十三次集體學(xué)習(xí)時(shí)提出“要講清楚中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的歷史淵源、發(fā)展脈絡(luò)、基本走向，講清楚中華文化的獨(dú)特創(chuàng)造、價(jià)值理念、鮮明特色，增強(qiáng)文化自信和價(jià)值觀自信”。[8]費(fèi)孝通先生指出：“我想大家都了解自20世紀(jì)前半葉開始中國思想的主流一直是圍繞著民族認(rèn)同和文化認(rèn)同而發(fā)展的，以各種方式出現(xiàn)的有關(guān)中西文化的長期爭論，歸根結(jié)底只是這樣一個(gè)問題，就是在西方文化的強(qiáng)烈沖擊下，現(xiàn)代中國人究竟能不能繼續(xù)保持原有的文化認(rèn)同，還是必須向西方文化認(rèn)同?！盵9]“所謂文化自覺是指生活在一定文化中的人對(duì)其文化有‘自知之明，明白它的來歷、形成過程、所具有的特色和它發(fā)展的趨向，文化自覺不帶有任何‘文化回歸的意思，不是要復(fù)舊，也不主張‘全盤西化或‘全盤他化?！盵10]文化自覺又指“生活在不同文化中的人，在對(duì)自身文化有‘自知之明的基礎(chǔ)上，了解其他文化及其與自身文化的關(guān)系”。[11]對(duì)文化自覺的探究，意味著對(duì)“為什么我們這樣生活？這樣生活有什么意義？究竟應(yīng)該確定什么樣的生活方式和發(fā)展目標(biāo)？怎樣實(shí)現(xiàn)這樣的生活方式和發(fā)展目標(biāo)？”[12]等問題做出思考與回答。

回首我國20世紀(jì)的百年文化歷程，我們會(huì)發(fā)現(xiàn)這樣一種尷尬現(xiàn)象：20世紀(jì)初，是以批孔學(xué)，倒孔家店開始的，20世紀(jì)末是以國學(xué)熱，儒學(xué)成為“顯學(xué)”結(jié)束的。這一歷史現(xiàn)象，令人玩味和深思。20世紀(jì)之后，在西方發(fā)生的一系列政治、經(jīng)濟(jì)、文化的危機(jī)，昭示著西方個(gè)人本位主義、物質(zhì)主義，造成了人與自然、人與群體之間的緊張，導(dǎo)致物質(zhì)與精神相分裂，價(jià)值理性為工具理性所淹沒。一些西方學(xué)者對(duì)于由啟蒙思潮嬗變而來的現(xiàn)代性進(jìn)行了深刻的反思和批判，把救治西方文化危機(jī)的希望寄托在中國傳統(tǒng)文化身上，宣稱“人類要在21世紀(jì)生存下去，必須回到2500多年前，去汲取孔子的智慧”。美國學(xué)者艾愷認(rèn)定，21世紀(jì)，中國的儒家文化將會(huì)取代西方的物質(zhì)科技文化。湯因比指出，“將來統(tǒng)一世界的大概不是西歐國家，也不是西歐化的國家，而是中國”。

面對(duì)全球化，現(xiàn)今的西方文明對(duì)于解決人與人的關(guān)系、國與國的交往、民族與民族的相處、文明與文明的對(duì)話，以至更為深層的精神與物質(zhì)、靈魂與肉體的關(guān)系等并無良策，而注重和平、和諧、和合、仁愛的中華傳統(tǒng)文化卻可以提供一種正確對(duì)待此類問題的價(jià)值態(tài)度和思維方式。

幼兒園教師的文化自覺決定了學(xué)前教育的內(nèi)涵。幼兒園教師應(yīng)當(dāng)對(duì)本民族文化保持文化自覺，理解并尊重本民族文化，從文化的視野思考學(xué)前教育問題，將學(xué)前教育置于與文化的聯(lián)系之中，做中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的守護(hù)者。同時(shí)，幼兒園教師要對(duì)傳統(tǒng)文化和外來文化作深刻理解，在審視和反思中國自身的歷史和文化，分辨、吸收、借鑒西方文明精華的基礎(chǔ)上，正確地進(jìn)行文化的選擇與創(chuàng)造，建構(gòu)適應(yīng)中國歷史文化的學(xué)前教育體系，在文化變遷和創(chuàng)新中獲得自主地位。[13]

四、幼兒園教師要加強(qiáng)文化安全意識(shí)，做國家文化安全的捍衛(wèi)者

文化安全問題的實(shí)質(zhì)就是民族的生存安全問題。當(dāng)一個(gè)民族的文化價(jià)值體系，特別是其主流文化價(jià)值體系受到來自外部的各種文化因素的侵蝕而失去整合該民族生活的力量時(shí)，民族文化安全就產(chǎn)生了危機(jī)。在這種情況下，民族的文化自信將喪失，民族發(fā)展的精神動(dòng)力將衰退，民族的經(jīng)濟(jì)、政治安全也將受到嚴(yán)重的損害。就民族國家而言，文化安全受到危害還意味著國家向心力的減弱，從而造成綜合國力的嚴(yán)重受損。

從根本上講，共同文化是民族身份最為重要的標(biāo)志，文化的消失就意味著民族的消亡，文化的危機(jī)就是民族生存的危機(jī)。外來的文化影響也在極力消解著許多民族國家自身文化的價(jià)值體系，從而加重這一危機(jī)。實(shí)際上，文化安全受到的危害往往并不直接來自文化領(lǐng)域本身。更加隱蔽、滲透面更廣、影響更深、危害更大的影響往往是蒙上了“先進(jìn)”“文明”“時(shí)尚”“衛(wèi)生”“健康”等面紗的商品推銷活動(dòng)。大量的文化滲透主要是通過人們?cè)谙M(fèi)與這些西方文化密切相關(guān)的商品之時(shí)，在價(jià)值觀、人生觀、審美觀等方面進(jìn)行誘導(dǎo)而實(shí)現(xiàn)的。[14]

文化安全也是一個(gè)與文化霸權(quán)相對(duì)應(yīng)的概念。文化霸權(quán)主義通常是指擁有雄厚經(jīng)濟(jì)和科技實(shí)力、在國際關(guān)系中處于優(yōu)勢地位的某一文化體（特別是美國），試圖“平整”人類文化的多樣性差異，讓其他國家遵循它們的價(jià)值觀念、理論、生活方式的“文化霸權(quán)”行為。這種現(xiàn)象自資本主義制度誕生之日起開始出現(xiàn)，并在資本主義對(duì)外擴(kuò)張的過程中愈演愈烈。對(duì)此，馬克思和恩格斯在《共產(chǎn)黨宣言》中寫道：“資產(chǎn)階級(jí)，由于一切生產(chǎn)工具的迅速改進(jìn)，由于交通的極其便利，把一切民族甚至最野蠻的民族都卷到文明中來了。它的商品的低廉價(jià)格，是它用來摧毀一切萬里長城、征服野蠻人最頑強(qiáng)的仇外心理的重炮。它迫使一切民族（如果它們不想滅亡的話）采用資產(chǎn)階級(jí)的生產(chǎn)方式：它迫使它們?cè)谧约耗抢锿菩兴^的文明制度，即變成資產(chǎn)者。一句話，它按自己的面貌為自己創(chuàng)造出一個(gè)世界……它使未開化和半開化的國家從屬于文明的國家，使農(nóng)民的民族從屬于資產(chǎn)階級(jí)的民族，使東方從屬于西方。”[15]馬克思和恩格斯這一對(duì)19世紀(jì)中葉的世界的描述，同樣符合今天世界的現(xiàn)實(shí)。

全球化使國家文化安全問題進(jìn)一步凸顯。尤其值得憂慮的是，隨著信息技術(shù)的發(fā)展和廣泛應(yīng)用，發(fā)達(dá)資本主義國家推行“文化霸權(quán)”有了更加便利、快捷的物質(zhì)載體與手段。它們控制著世界上絕大部分的電腦網(wǎng)絡(luò)資源和網(wǎng)上信息發(fā)布權(quán)，使英語成為通行的網(wǎng)絡(luò)語言，利用互聯(lián)網(wǎng)的全球化，將自己的意識(shí)形態(tài)、價(jià)值觀念和生活方式“合法地”推銷到全世界。未來學(xué)家阿爾文·托夫勒在20世紀(jì)90代初曾預(yù)言：“未來世界政治的魔方將控制在擁有信息強(qiáng)權(quán)的人手里，他們會(huì)使用手中掌握的網(wǎng)絡(luò)控制權(quán)和信息發(fā)布權(quán)，利用英語這種強(qiáng)大的文化語言優(yōu)勢，達(dá)到暴力和金錢所達(dá)不到的目的?！盵16]這一預(yù)言已經(jīng)部分地成為今天的現(xiàn)實(shí)，美國歷史學(xué)家斯塔夫里阿諾斯斥之為“思想意識(shí)上的帝國主義，或者說思想殖民化”。[17]

中國作為擁有五千年歷史的文明古國，中國文化中蘊(yùn)含著豐富的優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，是取之不盡用之不竭的文化寶藏。學(xué)前教育作為人生教育的起始階段，是基礎(chǔ)教育的基礎(chǔ)。幼兒園教師要堅(jiān)持將國家立場與幼兒立場相結(jié)合，堅(jiān)持在傳統(tǒng)文化中挖掘思想的精髓，踐行“幼兒養(yǎng)性、童蒙養(yǎng)正”的育人原則，為國家文化安全奠定基礎(chǔ)，做國家文化安全的捍衛(wèi)者。

五、幼兒園教師要加強(qiáng)自身傳統(tǒng)文化素養(yǎng)，做中華傳統(tǒng)文化的終身學(xué)習(xí)者

新中國建立以來我國的學(xué)前教育改革取得了巨大的成就，但不可否認(rèn)的是，從20世紀(jì)50、60年代學(xué)蘇聯(lián)，到20世紀(jì)80年代以來學(xué)歐美，我國的學(xué)前教育改革深受西方理論的影響，極不利于我國教師和幼兒對(duì)中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化產(chǎn)生認(rèn)同。為此迫切需要“從宏觀的層面思考以后要走的路，那么也許我們要多去想想在全球化和多元化的大背景下，怎樣更多地去關(guān)注傳承和發(fā)揚(yáng)中華優(yōu)秀文化的問題，而不是沒有批判地將一些源于西方文化的思想都當(dāng)作‘先進(jìn)理念”。[18]

近些年來，幼兒園為了追趕“教育發(fā)展潮流”，忽視本土生態(tài)，對(duì)中華傳統(tǒng)文化缺乏自信，文化認(rèn)同感低，熱衷于過洋節(jié)、用洋教材。幼兒園對(duì)中國的傳統(tǒng)文化知之甚少，文化批判意識(shí)不強(qiáng)，文化的鑒別與選擇能力不足，對(duì)傳統(tǒng)文化融入學(xué)前教育的理解較為膚淺和表面化。幼兒園傳統(tǒng)文化教育多停留在器物層面，熱衷于將一些器物擺在幼兒園某個(gè)角落或貼在墻上，很少涉及深層次的傳統(tǒng)文化如思想內(nèi)涵、價(jià)值觀念、審美取向等傳統(tǒng)文化內(nèi)核，對(duì)傳統(tǒng)中國文化中的尊重自然、勇敢和敬畏生命、含蓄謙虛等優(yōu)良品質(zhì)關(guān)注較少。還有一些熱衷于傳統(tǒng)文化教育的教師，在選擇什么樣的傳統(tǒng)文化作為教育內(nèi)容、選擇的理由及意義等關(guān)鍵問題上還存在認(rèn)識(shí)偏頗，導(dǎo)致課程實(shí)踐呈現(xiàn)形式上復(fù)古，舍本逐末的現(xiàn)象。[19]甚至將傳統(tǒng)文化中的糟粕（如封建的專制文化、封建的倫理道德和封建迷信等）帶進(jìn)幼兒園。在選擇傳統(tǒng)文化教育內(nèi)容時(shí)，很多教師喜歡直接移植，缺乏設(shè)計(jì)，遠(yuǎn)離兒童的直接經(jīng)驗(yàn)，導(dǎo)致幼兒興趣不高;選擇的內(nèi)容偏難、偏多且未做處理，超出幼兒的理解承受能力，不易于幼兒接受。例如在進(jìn)行傳統(tǒng)節(jié)日文化教育時(shí)，只關(guān)注節(jié)日的時(shí)間、來歷等淺層內(nèi)容，有的幼兒園教師片面地將傳統(tǒng)文化教育理解為“復(fù)古”“讀古詩”“看古書”“學(xué)古禮”，盲目崇拜、跟風(fēng)“讀經(jīng)”等，嚴(yán)重違背幼兒身心發(fā)展規(guī)律。

加強(qiáng)幼兒園教師的傳統(tǒng)文化素養(yǎng)，提升幼兒園教師的文化育人能力迫在眉睫。幼兒園教師必須成為中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的終身學(xué)習(xí)者，保持對(duì)中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的學(xué)習(xí)熱情，深入了解傳統(tǒng)文化，準(zhǔn)確把握中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的精神內(nèi)涵，唯有如此，才能避免對(duì)中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化流于表面的涉獵，帶領(lǐng)幼兒去感受與體驗(yàn)中華傳統(tǒng)文化的氛圍，使幼兒潛移默化地接受中華傳統(tǒng)文化的影響，從而建立起幼兒對(duì)本民族文化初步的認(rèn)同感，培養(yǎng)幼兒的民族精神，[20]促進(jìn)民族文化精神和內(nèi)涵的傳承。

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