多模態(tài)視域下翻轉課堂教學模式在ESP公共英語課程應用的實證研究

趙春榮 鄭霽鵬 劉永權

（1.北京開放大學，北京,100081；2.國家開放大學，北京，100089）

外語教育信息化是國家信息化戰(zhàn)略的重要組成部分。2020年教育部發(fā)布《大學英語教學指南》指出，大學英語教師應利用網(wǎng)上優(yōu)質(zhì)教育資源改造和拓展教學內(nèi)容，實施基于課堂和在線課程的翻轉課堂等混合式教學模式[1]。2019年教育部《關于服務全民終身學習，促進現(xiàn)代遠程教育試點高校網(wǎng)絡教育高質(zhì)量發(fā)展有關工作的通知》指出，要“改進教學模式和方法，推進線上線下混合教學，保證適當比例的面授教學，鼓勵開展師生實時互動教學”[2]。國家政策文件不僅從宏觀層面反映了信息技術與外語教育深度融合的必然趨勢，并且明確地為大學英語翻轉課堂教學模式的實踐提供了方向性的指導依據(jù)。

開放大學是國內(nèi)最早構建“線上+線下”混合教學模式的遠程高等教育機構之一，其招生人數(shù)、畢業(yè)生人數(shù)和在校生人數(shù)長期占全國高等教育規(guī)模10%以上[3]。過去，開放大學公共英語課程教學在課堂組織、課程目標與評價以及資源利用率方面存在的問題導致該課程人才培養(yǎng)效果欠佳。首先，課堂教育是教育教學質(zhì)量的關鍵支撐[4]，而開放大學的公共英語課堂教學通常以“應試知識輸入”為驅動，以教師話語為中心，以翻譯教學法為主要教學方法，缺少以“語言應用為導向”的教學活動環(huán)節(jié)[5]。其次，培養(yǎng)成人英語學習者應用能力的教學目標在教學評價中缺乏應有的貫徹和體現(xiàn)[6]。雖然國家開放大學公共英語課程教學目標為“在加強學生的英語語言基礎知識和基本技能訓練的同時，培養(yǎng)學生在職場活動中使用英語進行交際的實際能力”，但課程考核評價內(nèi)容仍然以英語語言基礎知識為主，與應用能力培養(yǎng)的教學目標關聯(lián)度較低。再次,信息技術和資源與教學模式的融合深度尚待提高。由于缺乏課堂教學設計和課程評價的引導，即便是優(yōu)秀的國家精品教學資源也難逃資源應用率低下的困境[7-8]。因此，實施多模態(tài)視域下基于應用能力提升的公共英語翻轉課堂對于新時代開放大學深化混合教學模式改革，提升英語課程教學質(zhì)量具有重要實踐意義。

一、理論基礎

（一）翻轉課堂（Flipped Classroom Model）教學理論

翻轉課堂是在“互聯(lián)網(wǎng)+教育”背景下，基于建構主義、人本主義、混合學習和布魯姆分類理論等多種先進教育教學理念和教育技術，對傳統(tǒng)課堂教學流程和教學理念的顛覆與變革?！盎ヂ?lián)網(wǎng)+外語教育”環(huán)境下的大規(guī)模開放在線課程慕課（MOOCs）、微信平臺、微課程迅速發(fā)展，為翻轉課堂教學的實施創(chuàng)設了良好的基礎環(huán)境。Hamdan et al.提出翻轉課堂促學機制“F-L-I-P”四要素模型，即靈活的環(huán)境（Flexible environment）、學習文化(Learning culture)、目標明確的內(nèi)容輸入（Intentional content）和專業(yè)的教師指導（Professional educator）[9]。靈活的教學環(huán)境既是翻轉課堂實施的前提，也能促進教學資源的有效利用[10]；學習的文化、教師對課堂內(nèi)容的設計以及專業(yè)引導體現(xiàn)了“以學為中心”和“學生主體-教師主導”的教學理念。

國內(nèi)對翻轉課堂的研究經(jīng)歷了概念引進、理論介紹和模式構建的基礎階段。近年來，基于動態(tài)交互、多元讀寫、SPOC以及CDIO等理論框架，或基于不同資源平臺（如MOOCs、微信公眾平臺和雨課堂）的綜合實踐性成果不斷涌現(xiàn)。大量研究證明，翻轉課堂有利于強化語言內(nèi)化，促進語言應用，能夠有效提升學生綜合英語水平、口語學習效果和自主學習能力，對外語學習行為和態(tài)度轉變產(chǎn)生正反撥作用[11-12]。

翻轉課堂本質(zhì)上是混合教學模式，但開放大學多年來實施的公共英語混合教學模式實際上與翻轉課堂“貌合神離”。從流程看，兩種模式都以基于在線資源的課前自主學習為前提，但兩者在課堂教學階段的教學理念、內(nèi)容和方式上存在本質(zhì)區(qū)別。開放大學公共英語課程亟需從“以教師為中心”的知識灌輸型課堂向“以學生為中心”“以語言產(chǎn)出為導向”的課堂轉型。這一需求與以在線資源為前提，以互動、應用為特征，以“師生雙主導”為教學理念的翻轉課堂高度契合。

外語學習兼顧人文性和工具性的特點。隨著全球經(jīng)濟一體化發(fā)展，傳統(tǒng)的通用英語(English for General Purposes，EGP)教學已經(jīng)無法滿足市場對于職業(yè)英語的需求，大學英語教學已經(jīng)逐步從通用英語向專門用途英語ESP(English for Specific Purposes)過渡。ESP英語基于專業(yè)需求和職場情境設計大綱，根據(jù)學習者某種特定職業(yè)或學科的需求開設英語課程。ESP英語結合專業(yè)知識學習英語，學習者的學習目標更明確，學習興趣會提高，進而能夠大大提高語言學習效果[13]。ESP英語課程強調(diào)語言工具性的教學目標需求與翻轉課堂注重互動和應用的特質(zhì)和內(nèi)涵高度吻合，因此，翻轉課堂教學模式在ESP公共英語教學中具有良好的適用性。

（二）多模態(tài)（Multimodality）教學理論

新媒體在教育情境下多模態(tài)化的應用越來越受到重視。基于CiteSpace對近20年（1998～2017年）國內(nèi)外語教育技術關鍵詞共現(xiàn)分析的時區(qū)視圖（Time Zone View）顯示，2016年以來,多模態(tài)以及多模態(tài)話語分析是外語教育技術研究的最新研究熱點[14]。

以社會符號學為基礎的多模態(tài)理論指出，新媒體時代下，識讀能力不僅依賴于傳統(tǒng)文字媒介，還將融合視覺、聽覺、空間以及姿態(tài)等多模態(tài)信息[15]。模態(tài)（Modal）指人類通過感官(如聽覺、視覺、觸覺、發(fā)音器官等)跟外部環(huán)境(如人、計算機、移動設備等)之間的互動方式[16]。經(jīng)過20多年的教學改革，大學英語教學模式已經(jīng)實現(xiàn)了從傳統(tǒng)、單一模式向多模態(tài)教學模式的轉變。國內(nèi)外多模態(tài)教學研究表明，恰當?shù)剡\用口語、聽覺、視覺和行為等各種模態(tài)的互動與轉換進行多模態(tài)英語教學，能夠更好地創(chuàng)設英語教學情境，增強學習內(nèi)容的內(nèi)化度和學習動機，提高內(nèi)容記憶的持久性，更有效地提升學習者的英語多元識讀能力、聽力和口語能力[17-19]。

對于普通高校的教師而言，實施翻轉課堂的主要挑戰(zhàn)之一是缺乏高質(zhì)量的優(yōu)質(zhì)在線資源和功能強大的綜合性教學平臺，而多模態(tài)公共英語課程資源和教學平臺是以信息技術為支撐的開放大學的特色和優(yōu)勢。國內(nèi)翻轉課堂教學資源主要來自校本自主研發(fā)平臺、MOOCs和基于微信公眾賬號的微社區(qū)平臺。教師個人制作的教學資源缺乏技術支持，水平良莠不齊；MOOCs平臺資源缺乏對校本學生的針對性，學習過程監(jiān)控不便。國家開放大學英語教學核心團隊已完成系統(tǒng)化教學資源設計，建成由ESP數(shù)字化教材、Moodle云平臺網(wǎng)絡課程、APP移動資源以及人工智能（Artificial Intelligence）技術賦能的FiF口語訓練智慧平臺共同構成的多模態(tài)教學環(huán)境。

無論是翻轉課堂，還是多模態(tài)教學，以開放大學的教師和學習者為研究主體的研究起步較晚。近年來，國內(nèi)圍繞翻轉課堂的研究呈爆發(fā)式增長態(tài)勢，文獻分析發(fā)現(xiàn)，普通高校占國內(nèi)翻轉課堂應用主體的43%，職業(yè)院校占20%，基礎教育占37%[20]。選取“翻轉課堂”+“英語”作為主題,在CNKI數(shù)據(jù)庫（截止2021年2月6日）可以檢索到15,449篇相關論文。但將發(fā)文作者的單位限定為“廣播電視大學”或“開放大學”后，僅檢索到53篇普通期刊論文。選取以“多模態(tài)”+“英語”為主題,作者單位為“廣播電視大學”或“開放大學”，在CNKI數(shù)據(jù)庫只檢索到26篇論文。從以開放大學學習者為研究對象的文獻中分析可見，開放大學對英語翻轉課堂的教學研究關注較少，且多數(shù)研究內(nèi)容還停留在應用探討及可行性分析等理論探討范圍，采用實驗法驗證翻轉課堂實踐效果的實證研究成果比較匱乏。因此，將多模態(tài)理論視域下的多元識讀（Multiliteracies）、多元互動與翻轉課堂教學模式結合，創(chuàng)建聯(lián)通和諧的多模態(tài)環(huán)境、語言產(chǎn)出應用為導向的多模態(tài)評價體系以及“師生雙主導”的翻轉課堂教學模式，將為提升成人學習者的英語應用能力、提高開放大學資源利用率、提升開放大學ESP公共英語課程教學質(zhì)量、優(yōu)化混合教學模式提供重要參考。

二、研究設計與應用

（一）研究問題及研究方法

本研究從以往開放大學公共英語課堂教學模式存在的應用能力培養(yǎng)的目標實現(xiàn)度低、教學資源利用率不足等實際問題出發(fā)，提出研究假設：多模態(tài)視域下翻轉課堂教學模式能夠有效提高開放大學ESP公共英語課程學習者的英語應用能力。本研究通過量化實驗研究和問卷調(diào)查法，輔以訪談法和學生反思評價法等質(zhì)性研究手段進行互證。

（二）研究樣本選取

國家開放大學自2017年開始在全國范圍內(nèi)使用ESP英語系列教材（《商務英語》《理工英語》《人文英語》《管理英語》）替代原通用公共英語教材。研究者隨機選取開放大學某分校49名公共英語學習者為研究對象，自2019年3月到12月，以ESP公共英語課程為教學內(nèi)容，學期面授時長為30學時，實施為期兩學期的實證研究。

（三）翻轉課堂教學模式構建

1.“師生雙主導”理念下的多模態(tài)翻轉課堂教學模型

新型建構主義教學論已由學生“絕對中心論”轉向“學生主體-教師主導”相結合的“雙主”教學范式[21]。信息技術雖然能夠為學習者提供個性化的認知工具和學習環(huán)境，但開展翻轉課堂教學的每一個環(huán)節(jié)都離不開教師的精心設計。

課前學習階段，學習者根據(jù)個人需要觀看教學視頻、學習知識點、進行自檢自測，并反思學習問題。教師發(fā)揮主導作用，督促完成“課前學習任務單”，引導學習者有計劃地利用多模態(tài)資源進行課前自主學習。此外，教師需要及時總結學習者共性問題，促進多元互動，并提供學術支持以及情感支持?！罢n前學習任務單”實際上是對學習者自主學習策略的一種隱形培養(yǎng)，幫助學習者進行目標、資源和計劃管理?！皩W習反思”任務旨在激發(fā)學習者主動思考，提升發(fā)現(xiàn)問題、解決問題以及批判思考的能力。

課堂學習階段，學習者主體地位具體體現(xiàn)在其成為課堂活動的主要參與者、課堂聲音的主要發(fā)出者和課堂時間的主要占據(jù)者。教師主導地位體現(xiàn)在其成為教學活動的設計者、引導者、組織者和促進者。教師根據(jù)學習平臺中的大數(shù)據(jù)了解課前學習任務完成情況，對反思報告中反映出的共性問題進行講解，創(chuàng)設職場情境，組織教學活動，促進英語技能應用和知識內(nèi)化。教師應避免長時間講授知識點，將有限的課堂時間留給學習者進行體驗式學習、小組協(xié)作、展示和互動交流。學習者既可通過FiF口語智慧訓練平臺獲得即時反饋，也可尋求教師的個性化反饋。本研究構建的“師生雙主導”理念下的多模態(tài)翻轉課堂教學模型見下頁圖1，其體現(xiàn)了翻轉課程不同階段的角色分配和主要教學活動。

圖1 “師生雙主導”理念下的多模態(tài)翻轉課堂教學模型

2.“五位一體”聯(lián)通融合的多模態(tài)教學生態(tài)環(huán)境

基于Gerstein翻轉課堂模型[22]，“五位一體”聯(lián)通融合的多模態(tài)教學生態(tài)環(huán)境由四種不同模態(tài)的信息化資源——ESP公共英語數(shù)字化教材、App移動資源、Moodle網(wǎng)絡課程以及智慧平臺口語訓練資源，圍繞微信社交平臺構成（見圖2）。雖然數(shù)字學習、移動學習、在線學習和智慧學習的立交橋已經(jīng)初步搭建，但如何處理和利用海量信息和資源已成為人類在當下學習中面臨的最嚴峻的挑戰(zhàn)之一[23]。因此，教師需找到學習者最常用的溝通工具，幫助學習者權衡不同情境下不同資源的特點，辨識符合個性化學習需要的資源，對各種學習資源進行聯(lián)通。第一次問卷調(diào)查中的學情分析發(fā)現(xiàn)，90%的學習者最喜歡的社交工具是微信平臺。因此，將小組微信群作為師生實時互動交流的聯(lián)通點，通過“課前學習任務單”引導學習者與文字、圖片、照片、音頻流、視頻流、動畫等進行視覺、聽覺、觸覺以及發(fā)音器官的多模態(tài)互動，提供情感支持和學術支持?！拔逦灰惑w”多模態(tài)生態(tài)環(huán)境下，社交平臺師生互動作為統(tǒng)領，促進學習者對在線、移動、傳統(tǒng)文本和機器學習構成的靈活學習環(huán)境（Flexible Environment）中教學資源的高效利用。

圖2 多模態(tài)生態(tài)環(huán)境建構

3.基于“產(chǎn)出導向法(Production-Oriented Approach)”的多模態(tài)評價體系

科學的學習評價模式能夠有效引導學習者的學習投入程度。王聿良通過翻轉課堂模式下學習行為影響因素分析的實證研究發(fā)現(xiàn)，學習評價是對學習者主觀規(guī)范影響最大的要素[24]。針對原教學過程對英語應用能力培養(yǎng)的目標導向在評價體系中體現(xiàn)不明確的問題，基于“產(chǎn)出導向法(POA)”外語教學理論，本研究突出應用型教學目標與測試評價之間的有效銜接，加強對英語應用能力的考核力度。POA外語教學理論創(chuàng)始人文秋芳指出，大學生學習英語的時間不足300課時，期待所有學生發(fā)展成為全能型英語使用者的教學目標并不現(xiàn)實[25]。就教學目標而言，培養(yǎng)說、寫、譯表達性語言技能更符合社會需求，而且，學習者可以選擇一種輸出技能作為自己的學習目標。

傳統(tǒng)紙質(zhì)的、單一的終結性評價方式無法綜合反映學習者在翻轉課堂學習過程中的表現(xiàn)，因此建構基于POA的多模態(tài)形成性評價體系具有重要意義。學習者通過視覺、聽覺、觸覺、發(fā)音器官和體態(tài)等多種感官動態(tài)交互參與學習，形成由網(wǎng)頁文字、社交平臺文本、動畫、圖片、聲音、體態(tài)、表情等多模態(tài)符號組成的學習過程資料。形成性評價包括課前聽說任務完成情況、學習反思(單元導學自疑、學習計劃和總結)、課堂任務完成情況(小組課堂展示和組內(nèi)成員協(xié)作程度)以及出勤等學習行為全過程的評價。終結性評價對基于職場英語情境下的口語成果展示活動進行評價。英語口語能力的考核屬于主觀性考核，另設有專門的評分標準。考核形式以及所占的權重如下頁表1所示。

表1 多模態(tài)評價體系

基于大數(shù)據(jù)的教學技術評價能夠全過程、全方位采集數(shù)據(jù)，使教育評價的依據(jù)更為客觀和豐富。教師下載保存在微信群中的語音及視頻資料、Moodle平臺和FiF智慧平臺上自動生成的學習者成績，可匯總建立電子學習檔案。為解決教學資源利用率低下的問題，考核評價設計中就應引導學習者對學習資源進行選擇性體驗。學習者只有充分理解并認同翻轉課堂教學理念，認同考核評價體系，才能在朗讀、角色扮演、情景表演、配音等實踐活動中取得良好效果。此外，為了激勵學習者完成自主學習，研究者可嘗試應用電子勛章對積極完成自主學習任務的學習者和小組進行激勵。每周上課前一天，教師可根據(jù)Moodle或者FiF平臺顯示的數(shù)據(jù)，在班級微信群中為每組第一個完成本單元自主學習任務的學習者頒發(fā)“本周學習之星”的電子勛章；學期學習結束時，每組獲得電子勛章最多的學習者可獲得“優(yōu)秀學生”的獎狀。

（四）數(shù)據(jù)收集與處理

研究采用實驗研究法，數(shù)據(jù)來源包括實驗班和對比班的前測和后測成績、口試音視頻資料、前后兩次問卷的數(shù)據(jù)、訪談結果以及師生反思報告。為保證信度和效度，在正式發(fā)放問卷和試卷之前，課題組在小范圍內(nèi)開展了測試，并根據(jù)焦點小組討論結果進行校正和優(yōu)化。實驗結束后，研究使用SPSS25.0對測試結果進行模型檢驗，用AMOS21.0對問卷進行信效度分析，對反思報告進行文本分析，以期通過多元互證提升結論信度。

三、教學模式實踐驗證

（一）效果檢驗

課題組對2018級兩個非英語專業(yè)的平行班進行水平測試，將工商管理專業(yè)設為實驗班（49人），會計專業(yè)設為對照班（46人）。筆試部分采用全國英語等級考試(Public English Test System,PETS)三級試卷（難度相當于普通高校非英語專業(yè)本科畢業(yè)的要求）測量學習者的英語水平。題目包括詞匯與結構、閱讀理解和口語測試三個部分。實驗班與對照班的英語成績描述性統(tǒng)計顯示，兩個班英語水平測試平均值無顯著差異（實驗班平均分為48.06，對照班48.91），實驗班在公共英語學習者中具有一定代表性。在兩個學期的翻轉課堂實驗后再次使用PETS試卷進行后測，將實驗班和對比班前后測成績進行配對樣本T檢驗以推測翻轉課堂對提高學習者英語學習成績是否有效。根據(jù)前后測成績的描述性統(tǒng)計顯示,實驗班的前測成績和后測成績均值相差9.75分，其中口語成績相差5.15分。

在前測口試中，相當一部分學習者因為已經(jīng)畢業(yè)多年，所從事工作使用英語的機會有限，口語部分得分較低。經(jīng)過為期一年的翻轉課堂教學實踐，通過每周口語作業(yè)、課堂展示活動以及小組活動訓練，學習者不僅突破了當眾展示的心理障礙，還從有勇氣進行口語展示逐步過渡到享受口語展示過程的狀態(tài)，且在口語產(chǎn)出的準確性、流暢度、自信程度以及詞匯和句型使用的豐富程度方面均有較大幅度提升。通過實驗班前測口語成績與后測口語成績配對樣本T檢驗表顯示，雙側T檢驗的顯著性概率值P值為0.000<0.05，且置信區(qū)間下限為-4.726，上限為-3.164，不包括0，說明前后測口語成績間存在顯著差異。結果表明，翻轉課堂能有效提高ESP公共英語學習者的學習成績，其中口語能力提升顯著（表2）。

表2 實驗班前測與后測口語成績配對樣本T 檢驗

（二）滿意度調(diào)查

學習者期待是影響翻轉課堂模式滿意度的重要元素。本次翻轉課堂實驗發(fā)放了兩次調(diào)查問卷，第一次調(diào)查了解學習者的基本特征和學習期待，收回48份有效問卷。調(diào)研發(fā)現(xiàn)，學習者最期待提高的是聽、說、讀、寫四項語言技能中的口語產(chǎn)出技能，占61.5%?；趯W習者的學習期待和基本情況，結合課程教學目標，研究者將實驗目標定為利用翻轉課堂提高成人學習者的英語應用能力，側重口語能力。

實驗結束后，問卷數(shù)據(jù)被錄入SPSS25.0進行信效度檢驗。根據(jù)可靠性統(tǒng)計，問卷的信度系數(shù)為0.912>0.7，說明問卷信度系數(shù)較高，數(shù)據(jù)有較高的一致性。學習效率的高低能夠被學習者所感知，并且直接影響課程滿意度的綜合評價[26]。參考滿意度問卷指標，研究者編制了第二次調(diào)查問卷，從教學模式、感知價值、自主學習能力和學習者期待四個方面，編制了28道題目，了解學習者對翻轉課堂滿意度的評價以及有效性的影響因素。

參加實驗的學習者對自主學習效果的感知度較高。此次實驗中100%的學習者對教學模式感到滿意，其中非常滿意的占71.4%。此外，100%的學習者對翻轉課堂模式對自己口語能力提升作用的感知度較高，其中認為“非常滿意”和“比較滿意”的學習者占到了88.43%。數(shù)據(jù)還顯示，100%的學習者認可翻轉課堂學習模式對自主學習能力“有幫助”，其中“非常同意”的學習者占71.4%。

此外，調(diào)查顯示，經(jīng)過一年的學習，對英語學習“比較感興趣”和“感興趣”的學習者占90.4%，比第一次調(diào)查中“非常感興趣”的學習者有了10.7%的明顯提升。另外，對英語學習不感興趣的學習者由5%降為零。這說明多模態(tài)翻轉課堂教學模式在提升學習者興趣方面的作用比較顯著。根據(jù)對學習者每周英語學習時間的調(diào)查，我們發(fā)現(xiàn)學習者的時間投入有了顯著的變化。學習時間在一個小時以上的學習者由27.5%提高到了52.4%；每周學習兩個小時以上的學習者由15%提高到了33.3%；每周學習英語1個小時以下的學習者從57.5%下降到21.4%。這一數(shù)據(jù)充分地說明學習者對學習的投入度有大幅度增加，這與學習效果的提升有著密不可分的聯(lián)系。

四、結論與建議

為期兩個學期的實證研究初步證明，翻轉課堂教學模式是一種能夠更好地發(fā)揮開放大學多模態(tài)資源優(yōu)勢、體現(xiàn)“師生雙主導”“產(chǎn)出導向”理念轉變、有效提升開放大學ESP公共英語學習者英語應用能力、令成人學習者滿意的課堂教學模式。如何在開放大學ESP公共英語課程中進一步推廣該模式，需從以下幾方面做好準備。

（一）充分發(fā)揮教學評價的“指揮棒”作用

學習評價是促進學習者學習的重要手段，考核改革是教學改革的重要組成部分?？己嗽u價的內(nèi)容和形式與課程培養(yǎng)目標的適切性、一致性是提升開放大學人才培養(yǎng)質(zhì)量的重要保障。語言的應用和輸出既是公共英語課程的教學目標，又是促進目標實現(xiàn)的重要手段?！耙哉Z言輸出為導向”的多模態(tài)形成性評價體系將促進從“以教師為中心”向“以學為中心”的英語課堂組織形式的轉變。從教學管理的角度看，“以產(chǎn)出為導向”的評價體系作為翻轉課程重要的促學因子，是實現(xiàn)應用型人才培養(yǎng)目標的重要保障。

（二）重視課堂教學活動的設計，從技術形式走向內(nèi)容邏輯

教師對教育信息化的態(tài)度、信息技術水平以及投入度是影響在線教學及資源應用效果的三個主要因素[27]。翻轉課堂的應用效果關鍵在教師對該教學模式理念的認同和投入程度，是否主動應對教師角色的“中心轉向”。盡管開放大學已為學習者提供了靈活的多模態(tài)教學資源環(huán)境，但要充分發(fā)揮多模態(tài)資源的促學作用，教師需要發(fā)揮主導作用，通過課前和課堂的任務設計以及考核方式設計，提高學習者與多模態(tài)英語資源環(huán)境的多元互動，采用參與式、體驗式的教學方法，幫助學習者從知識的被動接受者轉變?yōu)楫a(chǎn)出技能的積極實踐者，促使學習者對在線學習的知識性內(nèi)容進行應用、分析和創(chuàng)新。

課堂教學活動的設計是重要的促學因素之一。無論技術手段如何更迭，外語課堂教學的核心理念在于師生的高度互動與積極學習體驗[28]。國內(nèi)外英語課程翻轉課堂研究關于課堂活動設計形成的可借鑒的成果和具體范例還比較少。目前的挑戰(zhàn)是教師是否適應并愿意為新的教學模式投入時間和精力，以“產(chǎn)出為導向”，針對英語基礎較為薄弱的學習者設計具有互動性和真實性的課堂任務。

（三）突出學生“主體”作用，提升自主學習能力

自主學習能力既是大學英語教學的培養(yǎng)目標，也是遠程開放教育學習者的核心素養(yǎng)，更是影響翻轉課堂效果的關鍵影響因子。課前自主學習階段的“知識輸入”是課堂“知識內(nèi)化”的重要前提。開放大學成人學習者雖然有著學好英語的良好愿望，但往往存在著自主學習能力不足的狀況。通過教學輔導日志發(fā)現(xiàn)，前三單元的學習中，學習者常常出現(xiàn)無法按時提交課前學習任務的現(xiàn)象,需要反復催促和鼓勵，“學習反思報告”也存在著敷衍應付的跡象。但經(jīng)過教學模式的不斷重復和固化，學習者大都能逐步接納翻轉課堂的教學理念和教學流程。第一學期的后半段，學習者提交課前作業(yè)的自覺性和積極性普遍改善；學習者在第二學期的學習自主性大大提高，主動學習的文化已經(jīng)形成，作業(yè)提交基本上不再需要被提醒，學習者在課前學習活動的時間投入增加，參與口語展示活動的積極性提高。因此，教師需對學習者自主能力偏弱的情況做好準備，加強自主學習策略訓練，幫助學習者樹立正確語言學習觀，充分認識學習者的主體地位，提高學習責任感。

（四）充分利用智慧教學平臺，破解大規(guī)模個性化公共英語教學的困境

翻轉課堂作為一種基于教育技術的新型教學模式，離不開教學管理方式的更新。為了實現(xiàn)多模態(tài)的綜合性學習評價，翻轉課堂對教學管理提出了更高的要求，學習過程資料的存檔比傳統(tǒng)教學評價更為復雜，存檔內(nèi)容包括網(wǎng)絡課程自檢自測（網(wǎng)頁資料）、課前預習的語音作業(yè)（音頻）、學習反思單（文本）、課堂作業(yè)（觀察）、課堂表現(xiàn)情況和期末大作業(yè)展示（視頻錄像）。教師不僅要進行及時的反饋評價，還要對每位學習者多達32次的形成性考核作業(yè)材料記錄進行下載和打包歸檔工作，消耗大量時間和精力。第二個學期起采用的智慧教學FiF口語訓練平臺不僅能夠完成形成性作業(yè)的收集和即時反饋，幫助教師簡化教學管理工作，解決大班教學中師生比帶來的對學習者個性化輔導不足的問題，又能實現(xiàn)評價的客觀公正性。研究團隊教師的反思日志中提到：“以前打分時，怕學生終結性考試不過關，存在著打分普遍較高的情況，從這學期FiF口語平臺的評分結果來看，學生成績的差異性比較明顯，即客觀又快捷。”因此，人工智能與外語教育的深度融合是破解大規(guī)模個性化公共英語教學困境的重要解決途徑，教師應該以積極的心態(tài)迎接新技術帶來的機遇與挑戰(zhàn)。

“人工智能+外語教育”時代開放大學應該在“流程翻轉”的基礎上進一步發(fā)揮教學評價的指揮棒作用，發(fā)揮多模態(tài)資源的優(yōu)勢，發(fā)揮教師在課堂教學活動和課前學習活動中的專業(yè)主導作用，發(fā)揮學習者的主體作用，提升學習者自主學習的獲得感。本研究還存在著實驗班樣本規(guī)模有限的不足，后續(xù)還需與廣大的開放大學同仁一起在更大范圍內(nèi)運用實證驗證手段，深入地剖析翻轉課堂對成人學習者有效促學的認知機制，最終實現(xiàn)提高開放大學英語人才培養(yǎng)質(zhì)量的根本目標。