借助問題情境 發(fā)現(xiàn)更可貴的“未知”

李曉寧

摘 要 形成性學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)過程是學(xué)習(xí)者在問題情境中借助問題的解決以形成學(xué)習(xí)意識(shí)，進(jìn)而形成學(xué)習(xí)能力，形成身心健全的人的過程。本文試圖從具體實(shí)踐這一理念的角度，站在“未知”的門檻切入課堂，運(yùn)用情境體驗(yàn)讓學(xué)生置身于生命意識(shí)的課堂學(xué)習(xí)中，以形成學(xué)習(xí)探索能力，從“未知”到“已知”，進(jìn)而發(fā)現(xiàn)新的更為可貴的“未知”。

關(guān)鍵詞 形成性學(xué)習(xí);問題情境;情境設(shè)置

“教出來的是外在的知識(shí)與技能，育出來的才是內(nèi)在的能力和品格?！毙抡n標(biāo)背景下的語文教學(xué)以提升學(xué)生的學(xué)科核心素養(yǎng)為重心，但學(xué)科核心素養(yǎng)不是直接由教師教出來的，而是在問題情境中借助問題解決的實(shí)踐培育起來的。這個(gè)學(xué)習(xí)的過程也是形成性學(xué)習(xí)的過程。學(xué)習(xí)不是為了記住什么，而是形成什么。形成性學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)過程是學(xué)習(xí)者形成學(xué)習(xí)意識(shí)，進(jìn)而形成學(xué)習(xí)能力，形成身心健全的人的過程。筆者試圖從實(shí)踐這一理念的角度，進(jìn)行了一些思考和實(shí)踐。讓師生站在“未知”的門檻切入課堂，通過情境體驗(yàn)讓學(xué)生置身于生命意識(shí)的課堂學(xué)習(xí)中，以形成學(xué)習(xí)探索能力，從“未知”到“已知”，進(jìn)而發(fā)現(xiàn)比“已知”更加可貴的“新的未知”，逐漸實(shí)現(xiàn)師生生命個(gè)性的成長，激發(fā)學(xué)生探尋比“已知”更加可貴的“未知”。

一、順著“未知”出發(fā)

借鑒藝術(shù)創(chuàng)作中的陌生化手法，將教材中的“已知”變成“未知”。學(xué)生之所以要到學(xué)校來讀書，主要目的是希望教師幫助他解決知識(shí)學(xué)習(xí)過程中遇到的疑難問題，這些疑問如骨鯁在喉，學(xué)生有需要解決問題的強(qiáng)烈渴望。因此，在學(xué)習(xí)過程中，學(xué)習(xí)的責(zé)任是學(xué)生自己的，教師要弱化自己的教學(xué)思路（從先知出發(fā)），順著學(xué)生的學(xué)習(xí)思路（從無知出發(fā)），主動(dòng)地用學(xué)生的思路來思考問題，構(gòu)建課堂。在形成性學(xué)習(xí)的課堂里，順著學(xué)生的“未知”設(shè)置情境。

古詩詞語言精練但很講究技巧，特別是懷古詩，更注重“推敲”。辛棄疾的《永遇樂·京口北固亭懷古》（人教版高中語文必修4）這首詞內(nèi)容豐富，典故較多，且注釋涉及的歷史人物和事件時(shí)間跨度大、關(guān)系復(fù)雜，絕大部分學(xué)生即使看過注釋也很難理解其中的深意。為此，教師順著學(xué)生的“未知”出發(fā)，以“尋找藏起來的辛棄疾”打開教學(xué)缺口，引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)系文本，挖掘典故與辛棄疾的關(guān)系，探尋字里行間的愛國心，進(jìn)而體悟詩人的情感，讓學(xué)生在對“未知”的探求中感悟典故運(yùn)用的妙處。在課堂教學(xué)中，我們可以將文本理解、情感體悟和典故賞析巧妙地滲透在“尋找藏起來的辛棄疾”這樣一個(gè)大的教學(xué)情境中，幫助學(xué)生形成主動(dòng)探究的意識(shí)和能力，學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣也自然高漲。如在讀到“千古江山，英雄無覓孫仲謀處”這一句時(shí)，學(xué)生發(fā)現(xiàn)，“江山”明明是表示地理范圍的詞語，本該用“千里”，為何這里用表示時(shí)間的“千古”呢？此刻，教師就要順著學(xué)生的“未知”，讓學(xué)生進(jìn)行探究，學(xué)生就會(huì)積極聯(lián)系作者開篇時(shí)將我們引入歷史長河中的恢弘氣勢的意圖，明白“千古”所隱藏的“歷史長河滾滾向前”的深意。

老子說：授人以魚，不若授人以漁。對于教育來說，這句話也是有積極意義的。但在社會(huì)分工日益細(xì)化的今天，授人以漁未必能解人一生之需。其實(shí)，無論是授人以魚還是授人以漁，學(xué)生都是處于被動(dòng)接受的地位，知識(shí)都由教師傳授給學(xué)生的。而在形成性學(xué)習(xí)中，除了授人以漁，還要由人以漁。因?yàn)?，知識(shí)有可教的部分，也有不可教的部分，有顯性部分也有隱性部分。對于不可教的部分，只能由學(xué)生自己去探索實(shí)踐，這就更需要“由人以漁”的形成性

學(xué)習(xí)。由人以漁的學(xué)習(xí)，強(qiáng)調(diào)把學(xué)習(xí)的主動(dòng)權(quán)還給學(xué)生，放手讓學(xué)生親身經(jīng)歷知識(shí)，讓學(xué)生有更多自由選擇的機(jī)會(huì)去體悟、探究、發(fā)現(xiàn)。在這一學(xué)習(xí)過程中，真正有作用的經(jīng)驗(yàn)是主動(dòng)的、個(gè)人的經(jīng)驗(yàn)，只有當(dāng)學(xué)生自己去考慮問題，尋找解決問題的方法時(shí)，才算是真正的思考。在這里，師生共同參與活動(dòng)，師生生命個(gè)性是在共同成長的。無論教師或?qū)W生，越少意識(shí)到自己是在施教或者受教，就越好，這個(gè)不教之“教”，才是最高明的“教”。

二、逐漸生成“已知”

現(xiàn)代學(xué)者王國維說過：“古今之成大事業(yè)、大學(xué)問者，必經(jīng)三境界?！毙纬尚詫W(xué)習(xí)也必須經(jīng)歷三重境界：第一種境界是尋找問題的解答方案、尋找問題著落點(diǎn)的苦苦思索過程;第二種境界是找到了解決問題的方案，全力以赴進(jìn)行深度閱讀理解的過程;第三種境界是通過自己與同學(xué)及老師的努力探究，有所領(lǐng)悟并有新發(fā)現(xiàn)的過程。在課堂學(xué)習(xí)中，教師應(yīng)精心指導(dǎo)，巧妙引領(lǐng)學(xué)生親歷這三重境界。一篇文章是作者生命的樣本，是作者的氣血凝結(jié)，秉著對生命樣本忠實(shí)和尊重的原則，教師要努力還原生命存在的語境，在一個(gè)完整的人生里引領(lǐng)學(xué)生去考察生命的樣本，從而逐漸生成“已知”。

如蘇軾的《定風(fēng)波·莫聽穿林打葉聲》寫于被貶黃州期間，透過這首詞，可以了解蘇軾在黃州的生活狀態(tài)，理解其曠達(dá)豪放的精神。該詞同時(shí)被選入高中語文人教版的必修4和蘇教版的《唐詩宋詞選讀》。筆者備課時(shí)發(fā)現(xiàn)，兩個(gè)版本有較大的差別，有六處標(biāo)點(diǎn)不同，一處詞語（“瀟灑”“蕭瑟”）不同。高中生雖然沒有能力去考證版本與出處，但如果從這兩個(gè)版本的比較閱讀切入，讓學(xué)生探究兩個(gè)版本不同的表達(dá)效果，從而體悟詞人的內(nèi)心世界，不失為一種全新的課堂體驗(yàn)。比較、探究和體悟正是還原了學(xué)生讀者的身份，踐行了形成性學(xué)習(xí)的思想。如，比較探究該用“瀟灑”還是“蕭瑟”，首先要從詞義入手，教師展示商務(wù)印書館《古代漢語詞典》對“瀟灑”的釋義：一是超凡脫俗;二是清麗，明爽。對“蕭瑟”的釋義：一是象聲詞，秋風(fēng)聲;二是寂寞的樣子;三是寂寞凄涼的樣子。除去明顯不符的幾個(gè)含義，只能在“超凡脫俗”和“寂寞凄涼的樣子”之間進(jìn)行比較，哪個(gè)更能表現(xiàn)剛剛過去的那場寒雨？有學(xué)生分析，如果用“超凡脫俗”，應(yīng)該采用的是比擬的手法，把那場雨人格化，把它描繪成一個(gè)灑脫、超然的形象，這和雨的內(nèi)涵不吻合。這場不期而遇的雨帶來了路途的艱辛，被謫貶的政治風(fēng)雨帶來了人生的挫折，即使詞作者有“吟嘯且徐行”的泰然處之，但也含有避之不及的無奈。因此，感覺還是把這場雨描繪成“寂寞凄冷的樣子”更為妥帖，這既是自然之風(fēng)雨，又是人生的風(fēng)雨;這不僅使詞作者有切膚之感，更有切腑之痛。詞人回首剛才的寂寞凄涼，自然引出“歸去，也無風(fēng)雨也無情”的感慨。這樣，學(xué)生在不自覺的學(xué)習(xí)形成中，還原了蘇軾生命的片段，學(xué)生由對蘇軾生命情感的“未知”漸近生成“已知”。這里的學(xué)習(xí)就是要讓學(xué)生在閱讀的基礎(chǔ)上“涵詠品味”，體現(xiàn)讀者本位，達(dá)到自讀、悟讀的境界。這一過程從語言出發(fā)，落實(shí)思維與鑒賞，最終達(dá)到對文化的理解與傳承，由“未知”逐漸生成“已知”。

大多數(shù)時(shí)候，作者生命與文本生命是可以相互闡釋的，在互相闡釋的過程中也會(huì)不斷地生發(fā)新的意義。

二、發(fā)現(xiàn)新的“未知”

形成性學(xué)習(xí)，是生命個(gè)體從“未知”到“已知”，進(jìn)而又發(fā)現(xiàn)新的“未知”的學(xué)習(xí)成長過程，是一個(gè)問題的提出、理解及解決并產(chǎn)生新問題的過程，倘若學(xué)習(xí)中問題枯竭了，課堂也就死去了。

從本質(zhì)上說，形成性學(xué)習(xí)是一種發(fā)現(xiàn)性學(xué)習(xí)，具有深刻的問題性、廣泛的參與性、豐富的實(shí)踐性與開放性。它要求在教學(xué)過程中，以問題為載體，創(chuàng)設(shè)一種科學(xué)研究的情境。這種發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的深度如何，主要看學(xué)生有無問題意識(shí)和問題能力;問題的數(shù)量是否多、質(zhì)量是否高。一節(jié)課中，學(xué)生提出的問題越多越好，說明教師善于啟發(fā);教師回答不上來的問題越多越好，說明學(xué)生的探究有深度。

學(xué)生在努力探究之后，發(fā)現(xiàn)了新的“無知”，這就達(dá)到了形成性學(xué)習(xí)的第三種境界?！蹲８！罚ǜ咧姓Z文人教版必修3）一課的學(xué)習(xí)，在探究“誰殺了祥林嫂”的學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生從“未知”到“已知”，一致認(rèn)為祥林嫂的悲劇是封建禮教造成的（教參也采用了這種說法）。教師利用媒體出示：丁玲說過：“祥林嫂是非死不行的，同情她的人和冷酷的人，自私的人，是一樣把她往死里趕，是一樣使她精神上增加痛苦?！崩蠋熍园祝耗銈兊挠^點(diǎn)和大作家丁玲的看法基本一致。有學(xué)生就發(fā)問：如果祥林嫂的兩個(gè)丈夫不死，如果祥林嫂的兒子不死，她有沒有活下來的可能？有學(xué)生說，如果賀老六不死，祥林嫂肯定生活得很幸福，如果兒子不死，她可以守著兒子過下去。為此，學(xué)生需要重新審視丁玲的解讀，看是否存有瑕

疵，這就需要大膽挑戰(zhàn)權(quán)威的勇氣。有學(xué)生覺得應(yīng)該在結(jié)尾加上“再加上老天爺也不讓她活，她是非死不可的了！”這樣一來，對丁玲的看法就進(jìn)行了進(jìn)一步完善，通過這些活動(dòng)也培養(yǎng)了學(xué)生實(shí)事求是、不迷信權(quán)威的思想。此時(shí)，又有學(xué)生發(fā)現(xiàn)了新的“未知”：在漫長的封建社會(huì)里，封建禮教禁錮著每一個(gè)女性，而普天之下茫茫人海中，子死夫亡，被婆家所賣所典的又何止祥林嫂一個(gè)？看看柔石的《為奴隸的母親》中著力刻畫的一個(gè)被壓迫、被摧殘、被蹂躪的貧苦婦女——春寶娘的形象。為什么同是這類婦女，有的能堅(jiān)韌地活著，有的卻如祥林嫂般慘別人世？奧秘何在？學(xué)生在多角度思考祥林嫂悲劇的成因時(shí)，發(fā)現(xiàn)了比“已知”更可貴的“未知”世界。（學(xué)生后續(xù)會(huì)逐漸意識(shí)到封建禮教是殺害祥林嫂的主要原因，而不可抗拒的自然力和祥林嫂自身性格、心理因素也不可忽視。）由此學(xué)生思維的全面性、獨(dú)立性和創(chuàng)造性也漸漸得到培養(yǎng)。

再如，在《竇娥冤》的學(xué)習(xí)后，學(xué)生發(fā)現(xiàn)新的“未知”：既然竇娥選擇了為婆婆頂罪，為什么還要喊冤呢？

《荷塘月色》的學(xué)習(xí)之后，學(xué)生已經(jīng)理解了文章的內(nèi)容與作者的情感，還有學(xué)生發(fā)現(xiàn)新的“未知”：朱自清為什么要在晚上出去，為什么偏偏選擇荷塘呢？

《囚綠記》的學(xué)習(xí)中，學(xué)生下課了還在追問：為什么作者由最初對綠的愛戀會(huì)漸漸變得自私？

……

以上這些新的“未知”，是在問題情境中借助問題解決而生發(fā)出來的，它將對生命的理解引向了縱深，從表面的生命形態(tài)走到了心靈的深處，從感性走向了理性。

新的“未知”使得文本中生命的審美意義獲得了升華，它超脫了文本表面呈現(xiàn)的具體的樣貌，具體的情境、行為和時(shí)空，走向了新的尋找生命真諦的道路。

〔本文系江西省教育科學(xué)“十三五”規(guī)劃2020年度省級課題“基于學(xué)科素養(yǎng)下生命課堂的學(xué)習(xí)情境設(shè)置”（課題編號：20ZXYB043）的研究成果之一〕

[作者通聯(lián)：江西南豐縣第一中學(xué)]

“減輕學(xué)生過重的負(fù)擔(dān)，不是讓學(xué)生沒有負(fù)擔(dān)，減輕不必要的負(fù)擔(dān)，該付出的還得付出?！苯逃炕A(chǔ)教育司司長呂玉剛?cè)涨霸谟芍袊逃茖W(xué)研究院主辦、教育文摘周報(bào)社承辦的首屆全國教育科普論壇表示，作業(yè)是課堂教學(xué)的重要延伸，是學(xué)情診斷的重要手段，是因材施教的重要基礎(chǔ)。

作業(yè)時(shí)間，是一個(gè)反映作業(yè)數(shù)量與作業(yè)質(zhì)量的綜合指標(biāo)，也是被社會(huì)高度關(guān)注的作業(yè)敏感指標(biāo)。在今天，作業(yè)是與減負(fù)連在一起的——本應(yīng)是休息、鍛煉的校外時(shí)間卻被無休止的作業(yè)積壓得沒有多少空間。

“作業(yè)與教學(xué)、評價(jià)有著千絲萬縷的聯(lián)系，與教學(xué)共同促進(jìn)學(xué)生發(fā)展。作業(yè)本質(zhì)上也是全面育人的過程?！鄙虾Ｊ薪涛萄惺腋敝魅瓮踉路艺J(rèn)為。

不久前，教育部印發(fā)《關(guān)于加強(qiáng)義務(wù)教育學(xué)校作業(yè)管理的通知》，明確了作業(yè)是學(xué)校教育范疇，繼續(xù)嚴(yán)格控制作業(yè)時(shí)間，理性對待作業(yè)類型創(chuàng)新，大力提升教師作業(yè)設(shè)計(jì)與實(shí)施能力等要求，為未來高質(zhì)量學(xué)校作業(yè)體系的建構(gòu)與實(shí)施提供了政策保障。各地相繼建立中小學(xué)生作業(yè)總量控制和作業(yè)檢查制度，加強(qiáng)作業(yè)統(tǒng)籌管理，提高作業(yè)設(shè)計(jì)質(zhì)量，科學(xué)布置作業(yè)，保證學(xué)生充足的睡眠時(shí)間。

“傳統(tǒng)作業(yè)與非傳統(tǒng)作業(yè)的有機(jī)結(jié)合，保持合適的比例與結(jié)構(gòu)?！蓖踉路抑赋?，不能全部否定傳統(tǒng)的基礎(chǔ)性作業(yè)的重要價(jià)值，比如必要的記憶背誦、運(yùn)算等，這些作業(yè)依然有它們重要的價(jià)值?？鐚W(xué)科、綜合實(shí)踐類、長周期、合作類等非傳統(tǒng)作業(yè)類型，也有其獨(dú)特的價(jià)值。但是，無論采用哪種作業(yè)類型，都要警惕形式主義，不能‘換湯不換藥。無論哪種作業(yè)類型，都要堅(jiān)持正確的教育價(jià)值觀，以培養(yǎng)學(xué)生的核心素養(yǎng)為根本目的。”

“中小學(xué)生的作業(yè)，不可避免要受到考試，特別是中考和高考的影響。要改變當(dāng)下大量刷題、重復(fù)訓(xùn)練以提高熟練程度的不良傾向，必須從考試命題上下功夫，為作業(yè)設(shè)計(jì)、作業(yè)布置樹立正確導(dǎo)向。”清華大學(xué)附屬中學(xué)校長、清華大學(xué)數(shù)學(xué)科學(xué)系教授王殿軍直言，事實(shí)上，近年來越來越多的學(xué)生發(fā)現(xiàn)，死記硬背、“題型+套路+大量重復(fù)練習(xí)”的模式不靈了，作業(yè)設(shè)計(jì)和作業(yè)布置不進(jìn)行相應(yīng)的改革，只會(huì)事倍功半，甚至做無用功。

（靳曉燕，《光明日報(bào)》2021年07月27日13版）