基于BOPPPS模型的以學習者為中心的混合教學模式研究

何建佳 王悅 陳鑫

[摘 要] 以“物流與供應鏈管理”課程為例，基于BOPPPS模型，研究以學習者為中心的線上、線下教學相混合的教學模式。以BOPPPS模型的六個階段為依據(jù)，設置以學生自主性學習為主導的、注重學習成果的教學計劃，并借助先進的信息技術、軟硬件設備實施教學計劃。通過調查發(fā)現(xiàn)，大多數(shù)老師和學生對這種教學和學習模式非常感興趣，并認為比原來以教師為主導的教學模式好。

[關鍵詞] BOPPPS;學習者為中心;線上、線下混合教學;信息技術

由于新冠肺炎疫情的影響，線上教學迎來了迅猛發(fā)展。疫情期間，各大高校響應國家“停課不停學、不停教”的號召，延遲返校，開展線上教學[1]。但是在教學和學習的過程中存在著很多問題，目前以教師授課為導向的教學，重點在于教師是否完成教學任務，而不是學生是否收獲學習成果;面對大規(guī)模的線上教學，教師能否適應此種教學模式，摸索到適合教師和學生的教學方法;學生能否快速適應視頻教學，避免出現(xiàn)注意力不集中、上課玩手機等現(xiàn)象[2]。

很多高校在開學之后并沒有全面采取線下教學，而是線上、線下教學相結合。目前我國的教育模式還是以教師為中心，教師主導課堂。面對后疫情時代的教學，高校要在線下教學的基礎上結合線上教學完成從以教師為中心的教學到以學習者為中心的教學的轉變。教師應該給予學生更多的時間，由學習者主導學習;高校應注重培養(yǎng)學生的全面發(fā)展。此次疫情線上教育的全面開展就為發(fā)展以學習者為中心的教育改革奠定了基礎[3]。

為探究以學習者為中心的教學模式，本文以“物流與供應鏈管理”課程為例，基于BOPPPS模型，借助先進的信息技術、軟硬件設施，開展線上教學與線下教學相結合的教學模式。依據(jù)BOPPPS模型，制定詳細可行的教學計劃，突出以學習者為中心的學習模式。最后對教學計劃的內容進行調查，包括教師和學生對此教學計劃的認可度、感興趣程度等。

一、相關概念

（一）BOPPPS模型

BOPPPS模型是一種學生全方位參與和及時反饋交流的教學模式和監(jiān)測系統(tǒng)，強調以學習者為中心的互動參與教學。BOPPPS模式共包含六個階段，分別為導言（Bridge-in）;目標（Objective/Outcome）;前測（Pre-assessment）;參與式學習（Participatory Learning）;后測（Post-assessment）;總結（Summary）?？蓪⑦@六個階段充分的與線上、線下相結合的教學模式相融合。

（二）以學習者為中心

以學習者為中心的教學模式，強調以學生為中心，學生是認知的主體;教師對學生的學習起幫助作用，是教學活動的組織者和引導者。以學習者為中心的教學模式在教學過程中要極大的發(fā)揮學生的主動性，此種教學模式也能讓學習者表現(xiàn)出更多的積極性與責任感，達到更好的學習效果。

（三）混合教學

混合教學就是將傳統(tǒng)的線下教學模式與以互聯(lián)網為媒介的線上教學模式相結合。線上教學載體可以是微信群、QQ群、雨課堂、釘釘、學習通等網絡平臺。線下教學主要體現(xiàn)在傳統(tǒng)的課堂教學上，課堂教學也不同于以往，摒棄教師講課貫穿全程的方式，由學生來主導課堂。

二、基于線上教學平臺的BOPPPS教學模式設計

（一）導言

導言階段引出教學內容，吸引學生注意，激發(fā)學生學習興趣，讓學生對所要學習的內容有一個初步了解。教師在線上發(fā)布相關圖片、視頻供學生觀看學習，或者發(fā)布相關案例供學生閱讀思考。

（二）目標

目標包括認識目標、情感目標以及技能目標，除了傳統(tǒng)的掌握基礎知識等教學目標之外，還要注重培養(yǎng)學生素質的全面發(fā)展，建設高質量教育體系，培養(yǎng)全面發(fā)展的社會主義建設者和接班人。作為物流學科的入門課程，“物流與供應鏈管理”這門課程要讓學生對物流這門學科有基本的認識，提高學生自主學習能力。

（三）前測

前測是正式學習前的測試，可以了解學生的興趣和先備知識，發(fā)現(xiàn)學生的問題所在，便于教師根據(jù)學生的具體情況調整教學計劃。教師在線上發(fā)布問題供學生交流討論。每位學生提出一個問題，教師綜合整理后進行統(tǒng)一解答。前測還可以以問卷調查、頭腦風暴等形式開展。

（四）參與式學習

參與式學習階段主要是在課堂上對主體知識的學習，包括教師對課程的講解、對學生所存在的問題的解答;學生之間的分享交流。在這個階段，與傳統(tǒng)教學模式不同，讓學生成為課堂的主體，全員參與、互動學習。

1.日常課堂。（1）課程講解：“物流與供應鏈管理”這門課程涉及的主要是物流的基礎知識，強調學習與教學的基礎性，是為之后的學習打基礎的一門課程。在課堂前20分鐘，進行課程基礎知識的講解。對于這種偏理論性的基礎課程，課程內容枯燥無味，為了讓學生保持對課堂的新鮮感，教師可以在示范講解之后將課堂交給學生，由學生進行講解，教師旁聽并加以補充。這樣不僅保持了學生對課堂的新鮮感，同時也會讓講解的學生對課程內容有更加深入的認識。（2）問題解答：在講解完基礎知識之后，設置10分鐘的問題解答環(huán)節(jié)。學生與教師之間進行討論，教師可以就之前學生提出的問題進行解答，學生也可以發(fā)表自己的一些看法。（3）文獻分享：在課堂的最后15分鐘，學生進行文獻分享。由一位或一組學生上臺分享與本章內容有關的近3年的文獻。學生不僅需要掌握基礎知識，還需要了解領域的前沿。這可以幫助學生發(fā)現(xiàn)自己的興趣所在，找到適合自己的研究方向，同時培養(yǎng)學生的科研素質。教師對學生的表現(xiàn)打分，分數(shù)計入平時成績，平時成績計入期末總成績。

2.趣味課堂——知識競賽。在一章內容學習完之后，教師用一節(jié)課的時間，將這堂課打造成趣味課堂。在課程的前10分鐘，教師帶著學生梳理本章內容，對知識進行總結概括。剩下的35分鐘，設置課堂知識競賽，以小組的形式進行比賽。知識競賽包括基礎知識以及頭腦風暴兩個部分?；A知識是為了了解學生對書本基礎內容的掌握情況;頭腦風暴則是為了擴寬學生的思維以及從整體上考查學生對知識的掌握程度。知識競賽是在學生對一章內容有一定掌握的基礎上進行的，能反映學生真實的學習情況，也能為之后的教學提供參考。最后將知識競賽的成績計入期末總成績。

（五）后測

后測是對學生學習效果的檢驗，強調在掌握基礎知識的基礎上，對知識進行靈活應用。教師在線上布置作業(yè)，通過案例討論，引導學生學習交流。一章內容學習完之后，在線上發(fā)布基于本章全部內容的論文綜述作業(yè)。

（六）總結

總結階段對所學知識進行系統(tǒng)的歸納和有機整理，教師在每章內容學習完之后，把整章知識串聯(lián)起來講解。教師也需要對學生的學習情況做線上的反饋，對于學生在課后存在的問題，線上進行答疑解惑。

三、應用案例設計

以供應鏈合作關系這一節(jié)為例具體講述，下表是具體的課程安排。

四、教學評價

教學評價不僅要體現(xiàn)在期末考試的成績上，還要關注學生上課的表現(xiàn)，注重過程，進行全環(huán)節(jié)評價。改變傳統(tǒng)以筆試為主的評價方式，將課程評價方式多樣化，分為教學環(huán)節(jié)考核和筆試兩個部分。教學環(huán)節(jié)考核可以有前測、后測、課堂表現(xiàn)、知識競賽的考核，加上筆試，各項評價方式的比例可以分布為10%、15%、15%、20%、40%。

五、教學模式評估與對策分析

就此種教學模式的開展對教師和學生進行調查，本研究主要從學生角度進行問卷調查，調查對象為高校學生，共收回有效問卷88份，同時也對教師進行了訪談調查。調查發(fā)現(xiàn)，這種教學模式既有優(yōu)點所在，也存在著一些問題。

（一）優(yōu)點

教師和學生普遍愿意去嘗試此種教學模式，并有以下幾個原因。教師認為這種教學模式能夠讓學生全面發(fā)展，教學效果更佳。學生認為這種教學模式更加有趣，學習到的東西更加全面、多樣，不僅能夠提升自己對專業(yè)知識的掌握，也能培養(yǎng)自己的自主學習能力、自我管理能力、語言組織能力等。還有一些學生認為這種教學方式可以使自己找到喜歡的研究方向，也方便課下回顧學習內容，學習更加便捷高效。很多學生愿意去嘗這種教學模式。

（二）缺點

有部分教師反映，這種教學模式對教師的信息技術能力、互聯(lián)網教學能力提出了很大的挑戰(zhàn)。也有部分學生反應，自己的自我管理能力、自主學習能力不強，這種教學模式對于自己學習效果的提升可能并不顯著，學生已經習慣了以教師為中心的教學方式，學習方式的改變需要適應，這種教學方式需要花費更多的學習時間，還不一定能達到預期的效果。

（三）措施

1.教師層面。（1）很多教師在剛開始不知道如何進行線上教學。這就需要教師不斷地學習，拓展自己，強化終身學習意識，提高終身學習能力;（2）以學習者為中心的混合教學模式強調線上教學與線下教學的結合，因此一定要有一定的線上教學能力。需要教師去積極地學習互聯(lián)網技術，研究現(xiàn)下比較常用的一些新型教學模式;（3）傳統(tǒng)的“填鴨式”教學已經持續(xù)了很多年，在很多教師心里已經形成了既定的模式，需要教師改變思維，形成以學生為中心的教學意識，讓學生成為課堂的主體。

2.學生層面。（1）在傳統(tǒng)的教學模式下，較少有學生積極主動地去探索知識，學生一直是在教師和家長的雙重監(jiān)督之下完成學習任務，因此學習的主動性以及自我的管理能力都比較差。在這種新的教學模式下，具有一定的能力才能達到更好的學習效果;（2）以學習者為中心的混合教學模式需要學生自己去收集、整理一些知識，同時要將其加工、輸出為自己的東西，這就需要學生有一定的信息處理能力;（3）以學習者為中心的混合教學模式中涉及很多課堂交流互動，包括學生與教師之間的交流、學生與學生之間的交流。學生要提升自己的互動交流能力，更好地融入課堂，形成良好的學習氛圍。在這種教學模式的影響之下，這些能力也會逐漸加強，使學生的各方面能力得到進一步的提升。

六、結語

本文以“物流與供應鏈管理”課程為例，將BOPPPS模型應用到線上、線下教學相結合的混合教學模式中去，設計了相關的教學計劃，提出了對這種教學模式的一些實施意見。這種教學模式強于傳統(tǒng)的教學模式，教學更加豐富多樣化，對學生的培養(yǎng)考察更加全面。但這種教學模式對教師的信息技術能力、互聯(lián)網教學能力提出了很大的挑戰(zhàn)，同時也會因為學生自我學習能力弱導致學習效果并不能達到預期。教師需要不斷強化自己的各方面能力，以適應不斷變化的教學模式;學生需要加強自己的自我學習、自我管理能力，以讓這種教學模式達到更好的效果。這種教學模式可以被應用到更多的課堂教學當中去。

參考文獻

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[2]翟明，宋彥萍，劉輝，等.SPOC翻轉課堂模式在CFD課程中的應用——以格子玻爾茲曼方法基礎課程為例[J].高等工程教育研究，2019（S1）：110-112.

[3]陳凱泉，高蕾，孟祥紅.高校混合式教學中的線上學習路徑挖掘及對教學改革的啟示——以某大學《生物化學》課程為例[J].高教探索，2020（5）：5-13.