課程銜接理論的研究梳理與應(yīng)用前瞻

甘飴

[摘? ? ? ? ? ?要]? 對我國課程銜接理論研究的梳理有利于該理論的發(fā)展?；谶@樣的邏輯，梳理課程銜接理論的發(fā)展脈絡(luò)。通過梳理發(fā)現(xiàn)，不論是從縱向或橫向視角剖析課程銜接理論，研究最后的落腳點均是理論的應(yīng)用。因此，接下來研究的視角轉(zhuǎn)向了課程銜接的應(yīng)用：課程地圖如何在其中發(fā)揮重要作用。通過演繹課程地圖的發(fā)展脈絡(luò)及特點，發(fā)現(xiàn)了課程地圖（CM）與課程銜接理論的落地與應(yīng)用有著較高的契合性。研究最后強調(diào)，課程地圖理論在學(xué)校場域的應(yīng)用與實踐過程中，管理者應(yīng)警惕其成為行政管理的工具。

[關(guān)? ? 鍵? ?詞]? 課程銜接;課程地圖;應(yīng)用

[中圖分類號]? G712? ? ? ? ? ? ? ? ? ? [文獻標(biāo)志碼]? A? ? ? ? ? ? ? ? ? [文章編號]? 2096-0603（2021）38-0180-02

不論在中國，還是在國外，關(guān)注“課程銜接理論”的群體特點具有身份的統(tǒng)一性——這些研究群體所屬的機構(gòu)均在所屬的教育系統(tǒng)中充當(dāng)過渡者的角色。例如：美國的社區(qū)學(xué)院、澳大利亞的TAFE學(xué)院、中國的高職院校等。除了研究者角色與身份的相同之外，對“課程銜接理論”研究的內(nèi)容也趨于一致。但是，國內(nèi)與國外研究者對與“課程銜接”的研究不同之處主要在于研究視角與研究方法。縱觀國外的研究，研究課程銜接的視角均比較小;而我國的研究則較為宏大，討論的范疇也很廣。在國際上實證研究是課程領(lǐng)域較為通用而廣泛采用的研究類型，但是我國學(xué)者關(guān)于課程銜接的實證研究數(shù)量過于稀少?；诖?，對我國課程銜接理論相關(guān)文獻的梳理，將有利于未來課程銜接理論的發(fā)展與應(yīng)用，為課程銜接理論能夠獲得更為深入的探討與研究奠定基礎(chǔ)。

一、發(fā)展脈絡(luò)梳理

（一）課程銜接理論

根據(jù)聯(lián)合國教科文組織（UNESCO）對該詞的定義，課程銜接可分為縱向銜接和橫向銜接?？v向銜接是同一課程的不同時間或等級之間的間隙。橫向銜接則是指同一時間段內(nèi)，不同課程之間;或同時段內(nèi)，某一課程內(nèi)部存在的知識斷層與間隔。通過梳理課程銜接理論在中國的發(fā)展脈絡(luò)，我們可以了解當(dāng)下我國課程銜接理論的發(fā)展現(xiàn)狀和趨勢。

廖增瑞（1982）翻譯了美國學(xué)者Zalmanusiskin的一篇有關(guān)刪減美國高中與大專代數(shù)與幾何課程重復(fù)內(nèi)容的文章，成功在我國播下了課程銜接理論的種子。1991年是課程銜接理論萌芽的一年?？v向課程銜接研究者有余鋒（1991）和溫彥生（1991），他們關(guān)注了中學(xué)到大學(xué)的課程與教學(xué)之間的銜接問題。杜尚之（1991）則是以橫向課程銜接研究為視角，闡述了“力學(xué)教程”教學(xué)過程中有關(guān)力學(xué)內(nèi)容的銜接。郝超（1996）提出了“兩個銜接”，關(guān)注中專物理教學(xué)中橫向與縱向銜接問題，是首位綜合了橫向與縱向課程銜接的學(xué)者。在1998年之前，課程銜接學(xué)者的研究視角，還僅限于中學(xué)與大學(xué)教育之間的銜接問題。1998年之后，有若干篇有關(guān)高職課程銜接的研究發(fā)表。其中既有關(guān)注中高職銜接問題的，也有關(guān)注高職與本科銜接問題的文章?？梢钥闯?，此時是以縱向銜接為主。2000年成為課程銜接理論蓬勃發(fā)展的一年，劉春生和張存群從心理學(xué)、經(jīng)濟學(xué)、教育學(xué)的角度探討了中高職銜接的理論依據(jù);有學(xué)者開始研究本科生教育與研究生教育之間的銜接問題;但大多數(shù)文獻研究都聚焦于職業(yè)教育，特別是中高職教育銜接的問題。隨著對中高職課程銜接的討論增多，開始有學(xué)者對中外的課程銜接情況進行比較研究。

根據(jù)對課程銜接的文獻梳理，我們可以發(fā)現(xiàn)學(xué)者共同關(guān)注的焦點包括：課程目標(biāo)的統(tǒng)一性（縱向的一體化銜接）、課程內(nèi)容的連貫性（內(nèi)容沒有重復(fù)）、課程實施的科學(xué)性（符合高職學(xué)生認知規(guī)律）以及課程評價的閉環(huán)性（學(xué)分互認機制，證書）。與其他教育系統(tǒng)中的課程銜接理論稍顯不同的是，由于高職教育的職業(yè)與行業(yè)屬性，企業(yè)/實踐參與的課程銜接模式是大多數(shù)高職課程研究者提及的顯著特征。學(xué)生的真實課程銜接體驗也是課程銜接理論研究者應(yīng)關(guān)注的議題。課程銜接理論的定義與使用場景十分宏大，這間接地影響了該理論的落地與應(yīng)用。

（二）課程地圖理論

自20世紀70年代末起，為了應(yīng)對基礎(chǔ)教育質(zhì)量危機，美國先后興起了“回歸基礎(chǔ)運動”和“優(yōu)異運動”。為了解課堂的真實情況并以此改進學(xué)校課程，“繪制課程地圖（Curriculum Mapping）”應(yīng)運而生。1974年由Hau-sman提出，其后由Eisenberg最先引入課程規(guī)劃過程中。1980年，美國有學(xué)者最先針對基礎(chǔ)教育階段提出繪制課程地圖的概念，而后Jacobs、Hale、Oliver等學(xué)者完善并豐富了繪制課程地圖的內(nèi)涵。

學(xué)者劉智勇于2008年翻譯發(fā)表的美國學(xué)者威廉姆·耐特的《院校研究與質(zhì)量保證》一文中，提及了“課程地圖”一詞。時間距離“課程地圖”理論第一次被Hau-sman提出，已經(jīng)過去了很多年?！罢n程地圖”作為學(xué)術(shù)舶來品，在我國的發(fā)展時間稍顯短暫。2010年，開始有學(xué)者研究課程地圖。梅人朗編譯的加拿大和英國醫(yī)學(xué)院校的課程地圖，成為課程地圖領(lǐng)域經(jīng)典的被引文章。李大字、朱群雄、李宏光（2012）是首批對課程地圖理論進行實踐構(gòu)想的我國學(xué)者，使得學(xué)者對課程地圖有了新的認識和了解。2015年以來，課程地圖的相關(guān)研究開始逐漸清晰和多產(chǎn)起來。各類（大學(xué)、高職、中職）高等教育機構(gòu)專業(yè)課程研究者開始關(guān)注課程地圖理論的應(yīng)用。徐晨盈（2019）對課程地圖的意義和繪制程序進行整理，是為數(shù)不多的專門針對課程地圖進行的概念性研究。

二、課程地圖是課程銜接理論落地的最優(yōu)載體