大學(xué)教育環(huán)境如何塑造本科教學(xué)關(guān)系
——伯恩斯坦教學(xué)關(guān)系理論在大學(xué)教學(xué)研究中的探索性應(yīng)用

文 雯，周京博

（清華大學(xué)教育研究院，北京100084）

一.教學(xué)關(guān)系：分析大學(xué)教學(xué)活動的理論抓手

近年來，全面振興本科教育、提升本科教育質(zhì)量已成為全國高校的共識。各校開始嚴(yán)抓本科教育教學(xué)過程管理，全面整頓教育教學(xué)秩序，淘汰“水課”，打造“金課”，開啟了“以本為本”的一流本科教育建設(shè)新階段[1]。2018年10月，教育部出臺《關(guān)于加快建設(shè)高水平本科教育全面提高人才培養(yǎng)能力的意見》，明確提出要“圍繞激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣和潛能深化教學(xué)改革，以學(xué)生發(fā)展為中心，通過教學(xué)改革促進(jìn)學(xué)習(xí)革命，積極推廣小班化教學(xué)、混合式教學(xué)、翻轉(zhuǎn)課堂，大力推進(jìn)智慧教室建設(shè)，構(gòu)建線上線下相結(jié)合的教學(xué)模式。因課制宜選擇課堂教學(xué)方式方法，科學(xué)設(shè)計(jì)課程考核內(nèi)容和方式，不斷提高課堂教學(xué)質(zhì)量。”[2]這些政策和舉措本質(zhì)上是通過變革課程教學(xué)方式建構(gòu)新型教學(xué)關(guān)系，以激發(fā)本科生的學(xué)習(xí)興趣，增加學(xué)習(xí)投入，進(jìn)而提升本科教育的質(zhì)量。

教學(xué)活動的本質(zhì)是師生之間的社會交往，通過這種社會交往老師和學(xué)生形成了一種以教學(xué)內(nèi)容（知識）為中介的社會關(guān)系。這種社會關(guān)系亦被稱作教學(xué)關(guān)系，包含了基于知識傳遞而形成的師生之間的權(quán)力與控制、個(gè)體社會化、情感、社會角色等[3-4]。教學(xué)關(guān)系的內(nèi)涵非常豐富。首先，它是以知識為中介的。在高等教育中作為中介的知識是高深的、分門別類的學(xué)科知識，因此不同學(xué)科知識的內(nèi)在特征在一定程度上會制約師生的社會交往。譬如由于文科和理科知識本身的差異和組織方式的差異，師生之間會形成不同的交往形式和教學(xué)關(guān)系，文科的知識結(jié)構(gòu)相對更加“水平化”，教學(xué)關(guān)系更為平等和民主，理科的知識結(jié)構(gòu)更加垂直，教師也具有更大的權(quán)力。其次，教學(xué)關(guān)系還體現(xiàn)了權(quán)力與控制的特點(diǎn)。譬如在傳統(tǒng)課堂中，教師具有更多的主動性，學(xué)生的文化和經(jīng)驗(yàn)總是處于一種補(bǔ)充的地位，甚至沒有地位；而在新型課堂中，學(xué)生則對課程內(nèi)容具有更強(qiáng)的主動性和控制權(quán)。再者，教學(xué)關(guān)系會影響學(xué)生的學(xué)習(xí)方式、學(xué)習(xí)成效、價(jià)值體認(rèn)、認(rèn)同感和歸屬感[5-6]。

教學(xué)關(guān)系的塑造受教育環(huán)境的影響。在我國，大學(xué)教育環(huán)境可以分為大學(xué)和本科專業(yè)兩個(gè)層次。經(jīng)過長年的歷史傳承和文化沉淀，大學(xué)形成了由學(xué)術(shù)精神、人文傳統(tǒng)和校園氛圍等多重要素構(gòu)成的精神文化環(huán)境，體現(xiàn)在學(xué)校的辦學(xué)理念、使命愿景、目標(biāo)定位和辦學(xué)行為中，滲透在學(xué)校的物質(zhì)建設(shè)、制度建設(shè)和精神建設(shè)等各個(gè)方面[7]。師生在這種環(huán)境的長期浸潤和感染下，會自覺地按照大學(xué)的共同價(jià)值觀念和行為準(zhǔn)則開展學(xué)術(shù)和教育活動[8]。加之我國高等教育體系有較為明顯的層級化特征[9]，位于不同圈層的高校具有不同的定位，擁有不同的資源條件，在推進(jìn)教學(xué)改革時(shí)也會采取不同的措施和策略。在本科專業(yè)層面，我國現(xiàn)行的《普通高等學(xué)校本科專業(yè)目錄》包含12個(gè)學(xué)科門類①，703個(gè)本科專業(yè)②。每個(gè)本科專業(yè)都有特定的學(xué)科歸屬和專業(yè)內(nèi)涵、明確的培養(yǎng)目標(biāo)和要求、具體的教學(xué)規(guī)劃、固定的課程體系和統(tǒng)一的教學(xué)安排[10-11]，因此由本科專業(yè)構(gòu)成的教育環(huán)境也會形成獨(dú)特且被多數(shù)成員共同遵循和追求的價(jià)值文化、認(rèn)知方式和行為規(guī)范[12]。

提升本科教育質(zhì)量的關(guān)鍵在于形成一種開放、民主、能夠激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)主動性的教學(xué)關(guān)系。我國本科教育的教學(xué)關(guān)系目前呈現(xiàn)出何種樣態(tài)？不同院校類型和不同本科專業(yè)構(gòu)成的教育環(huán)境會如何影響教學(xué)關(guān)系？科學(xué)地回答這些問題將為我國高校進(jìn)行本科教育改革提供理論基礎(chǔ)。然而，由于我國高等教育研究長于宏觀敘事，對課程教學(xué)等微觀活動的研究基礎(chǔ)較為薄弱，已有的大量研究存在對大學(xué)教學(xué)活動的本質(zhì)理解不夠全面、對大學(xué)教學(xué)活動的理論基礎(chǔ)認(rèn)識不足、對教學(xué)活動在不同教育環(huán)境中產(chǎn)生差異的原因分析不夠深入等問題。譬如，現(xiàn)有研究中大量混淆使用“教學(xué)行為”“教學(xué)模式”“教學(xué)類型”“教學(xué)方法”“教學(xué)方式”等內(nèi)涵和外延都未得到清晰界定的概念和術(shù)語，極大影響了研究的科學(xué)性；再如，不少研究將大學(xué)教學(xué)活動分為基礎(chǔ)性教學(xué)（如考勤、課程目標(biāo)清晰、課后反饋和輔導(dǎo)答疑等）和創(chuàng)新性教學(xué)（如趣味性、研究性、激發(fā)自主學(xué)習(xí)和互動性等）[13]，或?qū)⒔虒W(xué)方法分為規(guī)制型教學(xué)、互動型教學(xué)和課外反饋[14]等，雖然這些都是從不同角度對教學(xué)關(guān)系的分類，但分類的理論依據(jù)不足，往往來源于經(jīng)驗(yàn)性總結(jié)，并且暗含了教學(xué)主要取決于教師個(gè)體意愿和行為的假設(shè)，忽略了教學(xué)活動是教師與學(xué)生共同創(chuàng)建的過程。雖然也有研究者考慮了教師和學(xué)生之間的雙向互動和對話，將教學(xué)關(guān)系分為學(xué)習(xí)性互動和社會性互動，或者分為學(xué)習(xí)性互動、價(jià)值性互動和拓展性互動[15]，然而這種按照活動范疇的分類實(shí)際上割裂了教學(xué)過程中知識和價(jià)值的統(tǒng)一性，將知識的傳遞和價(jià)值的塑造截然分開，也缺乏一定的合理性。

英國教育社會學(xué)家伯恩斯坦提出的“分類-架構(gòu)”教學(xué)關(guān)系理論為研究本科教學(xué)關(guān)系提供了具有較強(qiáng)解釋力的理論基礎(chǔ)，有助于對大學(xué)教學(xué)活動的本質(zhì)進(jìn)行深入分析。因此，本文主要基于該理論框架勾勒出大學(xué)教學(xué)關(guān)系在知識和權(quán)力兩個(gè)維度上的立體圖景，探討大學(xué)教育環(huán)境（不同院校類型、不同專業(yè)）如何影響教學(xué)關(guān)系，進(jìn)而加深學(xué)界對大學(xué)教學(xué)活動本質(zhì)的認(rèn)識，為我國本科教育教學(xué)改革提供理論支撐。

二、分類和架構(gòu)：伯恩斯坦教學(xué)關(guān)系理論的分析框架

伯恩斯坦在其著作《階級、符碼與控制：教育傳遞理論之建構(gòu)》中提出分類（classification）與架構(gòu)（framing）兩個(gè)概念，用于解釋教學(xué)關(guān)系中知識邊界和權(quán)力分配的性質(zhì)和原則。“分類”是教學(xué)關(guān)系中的知識維度，“架構(gòu)”是教學(xué)關(guān)系中的權(quán)力維度[16]107。課程和教學(xué)的基本結(jié)構(gòu)是由教學(xué)關(guān)系在分類和架構(gòu)兩個(gè)維度上的不同表現(xiàn)所決定的[16]108。這一概念框架抓住了大學(xué)教學(xué)活動的本質(zhì)。

分類是指教學(xué)關(guān)系中的不同課程內(nèi)容之間界限維持的程度，亦即不同知識內(nèi)容之間的連結(jié)關(guān)系[16]107。在本科教育中，教學(xué)關(guān)系的分類維度包括不同學(xué)科知識之間、先前知識和新習(xí)得知識之間、學(xué)術(shù)性知識和社會性知識之間的聯(lián)系和融合程度。分類有強(qiáng)弱程度，強(qiáng)分類時(shí)課程內(nèi)容有明確清晰的界限，其知識范疇更加獨(dú)立和封閉，知識結(jié)構(gòu)基本上取決于學(xué)科本身的發(fā)展規(guī)律和特點(diǎn)，不論是其他學(xué)科還是日常生活或者實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)知識較難與之融合。學(xué)生在這種教學(xué)關(guān)系中只需要掌握獨(dú)立和特定的知識體系，并不需要整合其他知識，但這種清晰的知識界限也是成員建立歸屬感和建立教育身份認(rèn)同的前提[16]116。弱分類時(shí)，不同課程內(nèi)容之間的界限較弱或模糊，學(xué)校知識和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)知識之間的界限也不清晰，整個(gè)知識體系更加開放，但相對而言學(xué)生也更難建立起統(tǒng)一的身份認(rèn)同。

架構(gòu)是指教學(xué)關(guān)系中師生對知識傳遞與接受的選擇、組織、進(jìn)度與時(shí)程的控制[16]107。在本科教育中，教學(xué)關(guān)系的架構(gòu)維度表明了師生在教學(xué)中的權(quán)力地位，包括師生雙方在知識的內(nèi)容、進(jìn)度和時(shí)程上的權(quán)力分配，體現(xiàn)在學(xué)生學(xué)習(xí)自主度、主動參與課堂活動、對教學(xué)內(nèi)容的挑戰(zhàn)和質(zhì)疑等方面。架構(gòu)也呈現(xiàn)出強(qiáng)和弱兩種形式，強(qiáng)架構(gòu)在可傳授的知識與不可傳授的知識之間劃出明確的界限，課程內(nèi)容的傳遞是一種自上而下的垂直模式。因此，教師具有絕對控制的地位和權(quán)力，學(xué)生一般是被動地接受知識的傳遞，自主性和選擇性很低，很少向教師提出疑問和質(zhì)疑[16]117-118。而在弱架構(gòu)的教學(xué)關(guān)系中，可傳授與不可傳授知識之間是一條模糊的界限，教師和學(xué)生彼此的權(quán)力關(guān)系呈現(xiàn)水平性，會互相控制和約束。學(xué)生擁有一定的主動性和靈活性，在教學(xué)活動中可以反映自己的疑問和需求，其話語和選擇也會反映在教學(xué)過程和教學(xué)內(nèi)容中。

分類和架構(gòu)可以獨(dú)立變化互不影響[16]108，因此不同的組合就決定了不同類型的教學(xué)關(guān)系（見圖1）?，F(xiàn)實(shí)中更容易出現(xiàn)的是“強(qiáng)分類-強(qiáng)架構(gòu)”和“弱分類-弱架構(gòu)”的教學(xué)關(guān)系，前者更加階層化和儀式化[16]117-118，后者比較開放和平等[16]121-123。但也不排除交叉組合的出現(xiàn)，譬如當(dāng)課程內(nèi)容邊界非常清晰，不同知識之間隔離程度很強(qiáng)時(shí)，學(xué)生依然可以在教學(xué)過程中與教師進(jìn)行平等的溝通，自主選擇知識內(nèi)容，即形成“強(qiáng)分類-弱架構(gòu)”的教學(xué)關(guān)系。與之類似，即使教學(xué)內(nèi)容的界限模糊，教師依然可以完全控制整個(gè)教學(xué)過程，而賦予學(xué)生較低的自主度，亦即“弱分類-強(qiáng)架構(gòu)”的教學(xué)關(guān)系。

圖1 伯恩斯坦“分類-架構(gòu)”教學(xué)關(guān)系理論框架

三、定量研究設(shè)計(jì)：伯恩斯坦教學(xué)關(guān)系理論在本科教學(xué)場景中的拓展

伯恩斯坦的教學(xué)關(guān)系理論雖然為研究教學(xué)活動提供了重要的理論基礎(chǔ)，但目前還主要停留在學(xué)理層面的探討，實(shí)證層面尤其是定量的驗(yàn)證性研究極少。本文試圖將伯恩斯坦的“分類-架構(gòu)”教學(xué)關(guān)系理論應(yīng)用到本科教學(xué)場景中，為當(dāng)前我國本科教學(xué)的研究提供理論抓手。本研究嘗試將“分類-架構(gòu)”這一對學(xué)術(shù)概念操作化，用大樣本定量數(shù)據(jù)進(jìn)行描述性統(tǒng)計(jì)分析，勾勒出我國不同類型高校、不同專業(yè)的本科教學(xué)關(guān)系現(xiàn)狀，以期為本科教育改革提供基礎(chǔ)性的數(shù)據(jù)依據(jù)。研究所用數(shù)據(jù)均來自清華大學(xué)教育研究院“中國大學(xué)生學(xué)習(xí)與發(fā)展追蹤研究調(diào)查”數(shù)據(jù)庫，有效樣本78 430份，分布情況如表1所示③。此外，本研究中所有分析都使用了樣本權(quán)重方法調(diào)節(jié)了樣本和總體之間的差異。

表1 研究樣本特征④

“分類”維度在問卷中體現(xiàn)為課程知識的邊界，主要通過詢問學(xué)生在課程學(xué)習(xí)中體驗(yàn)到的不同類型知識和學(xué)科視角的融合程度，課程知識與社會實(shí)踐知識之間的聯(lián)系強(qiáng)度，以及新習(xí)得知識與先前知識的貫通程度等方面來測量。教學(xué)活動中越能將不同學(xué)科和課程的知識內(nèi)容、學(xué)術(shù)性知識和社會性知識、新知識和之前所學(xué)的知識進(jìn)行貫通，“分類”關(guān)系就越弱，反之則越強(qiáng)?！凹軜?gòu)”維度在問卷中體現(xiàn)為教師和學(xué)生掌控課程知識的相對權(quán)力，通過詢問學(xué)生體驗(yàn)到的自主度、主動性、對教學(xué)內(nèi)容的質(zhì)疑程度等測量教師和學(xué)生在課程內(nèi)容上的權(quán)力關(guān)系。教學(xué)活動中學(xué)生的自主度越高、質(zhì)疑的權(quán)力越大，說明教學(xué)關(guān)系中學(xué)生享有更多的話語權(quán)，“架構(gòu)”關(guān)系就越弱；反之則越強(qiáng)。

問卷中各題目選項(xiàng)均為四分量表，經(jīng)過反向處理后生成取值范圍為0~100分的兩個(gè)變量，數(shù)值越大表示教學(xué)關(guān)系的分類或架構(gòu)特征越強(qiáng)。結(jié)果顯示，信度系數(shù)在可接受范圍內(nèi)，題項(xiàng)平均相關(guān)系數(shù)都大于0.3（見表2），說明該量表具有良好的內(nèi)部一致性。需要特別說明的是，伯恩斯坦“分類-架構(gòu)”教學(xué)關(guān)系理論內(nèi)涵較為豐富，對其概念的操作化具有一定難度。盡管本文的教學(xué)關(guān)系量表部分題項(xiàng)的設(shè)計(jì)和修訂充分參考了該理論，且已經(jīng)通過檢驗(yàn)表明具有較好的信度和內(nèi)部一致性，卻仍然無法全面確切地衡量“分類-架構(gòu)”維度，展現(xiàn)其豐富的理論內(nèi)涵。

表2 教學(xué)關(guān)系的分類和架構(gòu)維度

四、大學(xué)教育環(huán)境對本科教學(xué)關(guān)系的影響分析

不同類型院校在教學(xué)關(guān)系的分類（F值=6.88，P<0.001）和架構(gòu)（F值=36.99，P<0.001）維度上都存在顯著差異。事后比較分析發(fā)現(xiàn)，“985工程”院校在分類維度上的得分顯著低于其他兩類院校，而“211工程”院校和地方本科院校則沒有顯著差異；而在架構(gòu)維度，“211工程”院校的得分顯著高于“985工程”院校和地方本科院校（見圖2）。

圖2 不同院校的“分類-架構(gòu)”教學(xué)關(guān)系

總體來看，“985工程”院校和地方本科院校屬于“弱分類-弱架構(gòu)”的教學(xué)關(guān)系，即課程中不同學(xué)科的知識之間、學(xué)術(shù)性知識與實(shí)踐性知識之間的界限更為模糊，教學(xué)過程中學(xué)生的自主權(quán)更大；“211工程”院校則屬于“強(qiáng)分類-強(qiáng)架構(gòu)”的教學(xué)關(guān)系，不同學(xué)科的知識邊界清晰，課程的封閉和獨(dú)立程度更高，教師對教學(xué)活動有更大的控制權(quán)。

不同本科專業(yè)在教學(xué)關(guān)系的分類（F值=128.14，P<0.001）和架構(gòu)（F值=210.44，P<0.001）維度上存在顯著差異。如圖3所示，自然科學(xué)、工程、醫(yī)藥、電子電氣及計(jì)算機(jī)在不同類型院校中的教學(xué)關(guān)系都屬于強(qiáng)分類強(qiáng)架構(gòu)（高于平均值），說明相比于其他專業(yè)，這4個(gè)本科專業(yè)的課程知識界限明確，教師對于學(xué)生需要掌握的課程內(nèi)容和進(jìn)度有較大的控制權(quán)。而人文和社科專業(yè)在不同類型院校中都屬于弱分類弱架構(gòu)（低于平均值），這兩類本科專業(yè)的課程知識界限相對模糊，教師更傾向于鼓勵(lì)學(xué)生使用多角度的視角和方法來開展本專業(yè)的學(xué)習(xí)，并且會給予學(xué)生更多的自主權(quán)。

圖3 不同本科專業(yè)的“分類-架構(gòu)”教學(xué)關(guān)系

教學(xué)關(guān)系還受到大學(xué)類型和本科專業(yè)的共同作用（見圖4）。第一，我國大多數(shù)本科專業(yè)的教學(xué)關(guān)系都落在第一象限，屬“強(qiáng)分類-強(qiáng)架構(gòu)”，人文社科類專業(yè)主要在第三象限，屬“弱分類-弱架構(gòu)”。第二，在代表知識融合程度的分類維度上，本科專業(yè)的影響更大，具體表現(xiàn)為不論在何種類型的院校中，電子電氣及計(jì)算機(jī)、工程、醫(yī)學(xué)和自然科學(xué)類的本科專業(yè)都是一種強(qiáng)分類的教學(xué)關(guān)系，專業(yè)的知識邊界更加封閉獨(dú)立，人文學(xué)科屬于弱分類，具有更加開放的知識體系。比較特殊的是社會科學(xué)專業(yè)，其在“985工程”院校和地方本科院校中屬于弱分類，而在“211工程”院校屬于強(qiáng)分類，說明院校類型可能也會影響教學(xué)關(guān)系的分類維度。第三，在代表師生權(quán)力分配的架構(gòu)維度上，院校類型和本科專業(yè)共同產(chǎn)生影響，同樣的專業(yè)在不同的院校中會呈現(xiàn)不同的架構(gòu)關(guān)系。比如工程專業(yè)在“211工程”院校屬于強(qiáng)架構(gòu)，教師的主導(dǎo)權(quán)更大，而在“985工程”院校和地方本科院校屬于弱架構(gòu)，學(xué)生的自主權(quán)相對更大。

圖4 不同院校、專業(yè)交叉影響下的本科教學(xué)關(guān)系

以上分析說明院校和專業(yè)共同塑造了不同類型的教學(xué)關(guān)系。由于教學(xué)關(guān)系可能會受到教師和學(xué)生自身特征的影響，本文在控制學(xué)生的學(xué)習(xí)動力、專業(yè)興趣、教師指導(dǎo)和教師反饋等變量后，使用回歸分析探究院校類型和本科專業(yè)對教學(xué)關(guān)系的影響。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，“985工程”院校和地方本科院校在分類維度上的得分與“211工程”院校并沒有顯著差別，但在架構(gòu)維度，“985工程”院校平均得分低于“211工程”院校0.605分（P<0.01），地方本科院校平均得分比“211工程”院校低0.524分（P<0.001）。各本科專業(yè)在分類維度上的得分都顯著低于自然科學(xué)本科專業(yè)，比如工程本科專業(yè)比自然科學(xué)本科專業(yè)低2.372分（P<0.001）。在架構(gòu)維度，工程專業(yè)、人文科學(xué)和社會科學(xué)專業(yè)的得分顯著低于自然科學(xué)本科專業(yè)，比如工程本科專業(yè)的架構(gòu)得分比自然科學(xué)本科專業(yè)低1.966分（P<0.001），而醫(yī)藥、電子電氣及計(jì)算機(jī)本科專業(yè)的得分與自然科學(xué)本科專業(yè)并沒有顯著差異?；貧w分析的結(jié)論再次說明，在對教師和學(xué)生本身特征進(jìn)行控制后，本科專業(yè)對分類維度影響顯著，而架構(gòu)維度則受院校類型和本科專業(yè)的共同作用。

表3 院校類型和本科專業(yè)對教學(xué)關(guān)系的影響

五、討論和結(jié)論

首先，我國不同類型院校的本科教學(xué)關(guān)系呈現(xiàn)出較大的差異性。與“985工程”高校和地方本科院校相比，“211工程”院校在教學(xué)關(guān)系的知識和權(quán)力兩個(gè)維度上更加封閉和控制，不同知識之間的隔離程度高，學(xué)生在知識習(xí)得過程中的自主性較小。究其原因，“985工程”位于高等教育體系的頂端，在我國現(xiàn)有高等教育資源分配體制下?lián)碛凶顬樨S富的辦學(xué)資源、教師資源和學(xué)生資源，有條件和能力探索多元化、創(chuàng)新性的教學(xué)模式，譬如更有可能采用小班額、導(dǎo)師制、個(gè)性化教學(xué)、交叉學(xué)科人才培養(yǎng)等制度[17-20]，通過開展跨學(xué)科、跨課程任務(wù)的非結(jié)構(gòu)化教學(xué)活動，在教學(xué)關(guān)系的知識維度上不斷嘗試打破學(xué)科之間的界限，并通過課程教學(xué)激勵(lì)學(xué)生自主、合作、探究的學(xué)習(xí)方式，進(jìn)而在教學(xué)關(guān)系的權(quán)力維度上賦予學(xué)生更多學(xué)習(xí)自主權(quán)，塑造平等、民主的師生關(guān)系。地方本科院校人才培養(yǎng)的主要任務(wù)是為地方輸送有能力解決實(shí)際問題、滿足社會需求的應(yīng)用型專門人才，教學(xué)模式主要是通過建設(shè)實(shí)訓(xùn)基地、工學(xué)結(jié)合、校企聯(lián)合、校地合作等途徑，采用基于項(xiàng)目、基于案例的教學(xué)方法開展實(shí)踐性和應(yīng)用性教學(xué)[21-22]。地方院校的人才培養(yǎng)定位和教學(xué)模式實(shí)際上也要求本科課程教學(xué)以解決實(shí)際問題和就業(yè)需求為導(dǎo)向，弱化學(xué)術(shù)性知識與實(shí)踐知識之間的界限，形成了一種知識上開放靈活的交融關(guān)系和相對民主的師生關(guān)系?！?11工程”院校卻因?yàn)槠湓诎l(fā)展上的多重角色定位造成了其本科人才培養(yǎng)定位不夠清晰[23]，加上“重科研輕教學(xué)”的激勵(lì)導(dǎo)向、專任教師尤其是高層次人才師資缺乏、教學(xué)能力培訓(xùn)不足、人才培養(yǎng)改革滯后等原因[24-25]，可能導(dǎo)致其在教學(xué)關(guān)系上表現(xiàn)出知識內(nèi)容上的弱交叉性以及教師的高控制性。

其次，自然科學(xué)、工程學(xué)、醫(yī)藥、電子電氣及計(jì)算機(jī)等本科專業(yè)更傾向于“強(qiáng)分類-強(qiáng)架構(gòu)”的教學(xué)關(guān)系，主要是因?yàn)檫@些本科專業(yè)的核心知識來源于高范式學(xué)科，其知識領(lǐng)域的范圍和邊界比較清晰，具有邏輯嚴(yán)謹(jǐn)、結(jié)構(gòu)完善的理論體系，其課程內(nèi)容往往設(shè)置清晰的界限，不同知識體系之間的融合程度較低，學(xué)生需要掌握一套既定的概念框架、研究方法和公認(rèn)的分析原則。這些學(xué)科的教師也更傾向于采取以教師為中心的教學(xué)方法，在具體的教學(xué)中會將關(guān)注點(diǎn)放在如何組織以及準(zhǔn)確呈現(xiàn)課程內(nèi)容[26]。而人文、社會科學(xué)等本科專業(yè)更傾向于“弱分類-弱架構(gòu)”的教學(xué)關(guān)系，因?yàn)檫@些專業(yè)的核心知識主要來源于弱范式的學(xué)科或研究領(lǐng)域，其研究范圍比較廣泛，沒有明確嚴(yán)格的知識界限，內(nèi)部的知識具有不確定性，缺乏高度一致的理論結(jié)構(gòu)和概念框架，一般是基于定性和特殊性的分析。而且這些專業(yè)的知識涉及人類的目標(biāo)、理想、旨趣、信念和情感，與價(jià)值聯(lián)系緊密，帶有研究者主觀的價(jià)值判斷，一般是仁者見仁、智者見智，很難做到客觀、精確，對于某些問題也難以達(dá)成一致意見。這些本科專業(yè)的教學(xué)往往將知識的整合作為目標(biāo)，教師的教學(xué)方法更多是以學(xué)生為中心的，鼓勵(lì)學(xué)生融會貫通多學(xué)科知識，建構(gòu)自己的知識和理解。

再者，從院校和專業(yè)對教學(xué)關(guān)系的影響機(jī)制上看，教學(xué)關(guān)系中的知識維度主要受本科專業(yè)的影響，知識的界限是否被隔離主要取決于不同學(xué)科知識體系邊界的清晰程度，因此同類本科專業(yè)即使在不同院校類型中也會呈現(xiàn)相同關(guān)系特征；而權(quán)力維度則受院校類型和本科專業(yè)的共同作用，同類本科專業(yè)受不同類型院校的人才培養(yǎng)目標(biāo)、資源配置、育人文化的影響，在學(xué)生學(xué)習(xí)自主權(quán)的獲得上會有較大的差異。譬如自然科學(xué)本科專業(yè)在“211工程”和地方高校屬于強(qiáng)架構(gòu)關(guān)系，教師的主導(dǎo)權(quán)更大，而在“985工程”院校則屬于弱架構(gòu)，學(xué)生具有較大的自主權(quán)。

大學(xué)本科教學(xué)改革的實(shí)質(zhì)是朝向一種更開放的知識分類體系和更民主的師生權(quán)力關(guān)系。具體而言，在課程內(nèi)容上應(yīng)該根據(jù)社會對人才的需要，為人才培養(yǎng)提供更加廣泛的學(xué)科和知識基礎(chǔ)，促使學(xué)生把不同學(xué)科的知識有機(jī)地整合起來，形成復(fù)雜性思維和整體性思維[27]；在權(quán)力關(guān)系上，應(yīng)該建設(shè)一種更加民主、平等的師生關(guān)系，為學(xué)生提供更多的自主權(quán)，也使得教師在教學(xué)中獲得更大的自主空間，為教學(xué)和知識的創(chuàng)新提供巨大的可能性。正如伯恩斯坦所說的那樣，“模糊的分類和構(gòu)架也有可能鼓勵(lì)更多的學(xué)生變得更加開放——包括擁有更多的想法、更多的情感和更多的價(jià)值觀念。由此，就會有更多的學(xué)生參與控制”[16]130。本研究的探索性發(fā)現(xiàn)則告訴我們，高校在進(jìn)行本科教育課程和教學(xué)改革時(shí)，首先需要充分考慮大學(xué)、本科專業(yè)兩個(gè)層次的教育環(huán)境在影響教學(xué)關(guān)系時(shí)的差異性，不可一刀切和求全責(zé)備，既要尊重學(xué)科知識本身的特性，不能為了交叉而交叉，為了跨學(xué)科而跨學(xué)科，又要激勵(lì)教師教學(xué)熱情、激發(fā)自下而上的教學(xué)改革來塑造開放、民主的校園文化。其次，國家應(yīng)盡快施行以人才培養(yǎng)定位為基礎(chǔ)的高校分類體系，促進(jìn)高等教育的教學(xué)關(guān)系由同質(zhì)化走向多樣化，部分院校以及本科專業(yè)在知識體系上強(qiáng)邊界的慣性和師生權(quán)力關(guān)系固化的惰性才有可能真正得以扭轉(zhuǎn)。

伯恩斯坦提出的“分類-架構(gòu)”教學(xué)關(guān)系理論框架揭示了教學(xué)活動的本質(zhì)，為今后探究我國本科教學(xué)關(guān)系提供了強(qiáng)有力的理論抓手；然而本文是一個(gè)探索性的研究，對于教學(xué)關(guān)系分類和架構(gòu)維度的測度存在一定局限性，因此一些結(jié)論仍需要在后續(xù)研究中不斷驗(yàn)證和進(jìn)一步拓展，以更加有效地指導(dǎo)我國本科教學(xué)實(shí)踐活動。

注釋

①包括哲學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)、法學(xué)、教育學(xué)、文學(xué)、歷史學(xué)、理學(xué)、工學(xué)、農(nóng)學(xué)、醫(yī)學(xué)、管理學(xué)、藝術(shù)學(xué)。

②其中哲學(xué)門類下設(shè)專業(yè)類1個(gè)，4種專業(yè)；經(jīng)濟(jì)學(xué)門類下設(shè)專業(yè)類4個(gè)，23種專業(yè)；法學(xué)門類下設(shè)專業(yè)類6個(gè)，44種專業(yè)；教育學(xué)門類下設(shè)專業(yè)類2個(gè)，25種專業(yè)；文學(xué)門類下設(shè)專業(yè)類3個(gè)，123種專業(yè)；歷史學(xué)門類下設(shè)專業(yè)類1個(gè)，7種專業(yè)；理學(xué)門類下設(shè)專業(yè)類12個(gè)，42種專業(yè)；工學(xué)門類下設(shè)專業(yè)類31個(gè)，232種專業(yè)；農(nóng)學(xué)門類下設(shè)專業(yè)類7個(gè)，38種專業(yè)；醫(yī)學(xué)門類下設(shè)專業(yè)類11個(gè)，58種專業(yè)；管理學(xué)門類下設(shè)專業(yè)類9個(gè)，59種專業(yè)；藝術(shù)學(xué)門類下設(shè)專業(yè)類5個(gè)，48種專業(yè)。

③樣本中的本科院校是指除“985工程”和“211工程”院校之外，2000年以前成立的本科院校，具有本科招生資格，而且大多數(shù)院校擁有碩士學(xué)位授權(quán)。樣本中不含軍事院校和新建本科院校（即2000年以后教育部批準(zhǔn)設(shè)立的本科院校）。因有效樣本中只有2所新建本科院校，且不開設(shè)自然科學(xué)專業(yè)，不具備代表性，所以不作為本文研究對象。

④因有效樣本中開設(shè)農(nóng)學(xué)專業(yè)的學(xué)校數(shù)量占所有學(xué)校的比例低于40%，且樣本量少，代表性不強(qiáng)，故農(nóng)學(xué)專業(yè)不納入研究樣本。