大中小學(xué)思政課一體化成效與影響因素研究：基于教師的視角

宋道雷，譚金欣，葉 靖

（1.復(fù)旦大學(xué)馬克思主義學(xué)院，上海200433；2.上海市楊浦區(qū)教育局，上海200093）

思想政治理論課（以下簡(jiǎn)稱“思政課”）貫穿大中小學(xué)各學(xué)段，其政治性和一體化建設(shè)被中央高度重視。黨的十八大以來，黨中央在全國高校思想政治工作會(huì)議、全國教育大會(huì)、學(xué)校思想政治理論課教師座談會(huì)等會(huì)議中都對(duì)思政課的重要性予以高度強(qiáng)調(diào)。習(xí)近平總書記在考察全國多所大中小學(xué)時(shí)指出思政課的重要性，強(qiáng)調(diào)加強(qiáng)思政課建設(shè)，①更在全國高校思想政治工作會(huì)議上指出：“要從維護(hù)國家意識(shí)形態(tài)安全，培養(yǎng)社會(huì)主義建設(shè)者和接班人的高度來抓好思政課建設(shè)”[1]。同時(shí)，習(xí)近平總書記對(duì)大中小學(xué)思政課一體化也高度重視，他在學(xué)校思想政治理論課教師座談會(huì)上明確指出：“要把統(tǒng)籌推進(jìn)大中小學(xué)思政課一體化建設(shè)作為一項(xiàng)重要工程，推動(dòng)思政課建設(shè)內(nèi)涵式發(fā)展”[1]。這是對(duì)大中小學(xué)思政課一體化建設(shè)的最新論述?；诖耍?019年8月14日，中共中央辦公廳、國務(wù)院辦公廳印發(fā)《關(guān)于深化新時(shí)代學(xué)校思想政治理論課改革創(chuàng)新的若干意見》，提出“堅(jiān)持思政課在課程體系中的政治引領(lǐng)和價(jià)值引領(lǐng)作用，統(tǒng)籌大中小學(xué)思政課一體化建設(shè)，推動(dòng)各類課程與思政課建設(shè)形成協(xié)同效應(yīng)”[2]。從此，大中小學(xué)思政課一體化建設(shè)成為學(xué)術(shù)界的前沿研究領(lǐng)域。

一、問題提出

思政課同語數(shù)外等課程一樣貫穿大中小學(xué)各學(xué)段，但與之相比，其在一體化建設(shè)上面臨更多挑戰(zhàn)和障礙。訪談中有老師表示：“我們的思政課跟語數(shù)外不一樣，里面很多內(nèi)容在大中小學(xué)學(xué)段重復(fù)出現(xiàn)，如法治這一塊。我們?cè)谏险n的時(shí)候，只能將相似的內(nèi)容以不同的教法來變通處理。”大中小學(xué)思政課存在很多諸如此類的其他學(xué)科不存在的問題，這也是目前為止中央僅就思政課旗幟鮮明地提出必須貫通大中小學(xué)建設(shè)的原因所在。由于大中小學(xué)思政課一體化建設(shè)是中央最新提出的要求，學(xué)界對(duì)該領(lǐng)域的研究剛剛起步，對(duì)此展開專門論述的學(xué)術(shù)專著尚付諸闕如，學(xué)術(shù)論文也僅有四十篇左右?？傮w而言，對(duì)大中小學(xué)思政課一體化的學(xué)術(shù)研究，尤其是實(shí)證研究非常有限。

（一）文獻(xiàn)綜述

學(xué)界一致認(rèn)為大中小學(xué)思政課一體化建設(shè)具有重要意義。習(xí)近平總書記關(guān)于思政課的重要論述是新時(shí)代做好思政課建設(shè)的重要遵循，推進(jìn)大中小學(xué)思政課一體化建設(shè)是中央高度重視的重要工程[3]。大中小學(xué)思政課一體化建設(shè)符合國家意識(shí)形態(tài)建設(shè)的需要，是各學(xué)段“落實(shí)立德樹人根本任務(wù)的關(guān)鍵課程”[4]，具有重要的理論意義和實(shí)踐意義。推進(jìn)大中小學(xué)思政課一體化建設(shè)是社會(huì)發(fā)展的必然要求，也是實(shí)現(xiàn)思政課教學(xué)目標(biāo)和上出高質(zhì)量思政課的內(nèi)在要求[5]。

第一，大中小學(xué)思政課一體化的含義。學(xué)者對(duì)大中小學(xué)思政課一體化的界定比較多元。宋婷認(rèn)為，大中小學(xué)思政課一體化就是教師引導(dǎo)“教育對(duì)象有順序地從一個(gè)學(xué)習(xí)階段順利過渡到另一學(xué)習(xí)階段的有序上升狀態(tài)”[6]。王慶軍認(rèn)為，大中小學(xué)思政課一體化就是教師要根據(jù)“不同學(xué)段目標(biāo)重點(diǎn)、實(shí)施方式、運(yùn)行機(jī)制和特點(diǎn)規(guī)律”，建構(gòu)“思政課協(xié)同育人合力的教育系統(tǒng)”[7]。除此之外，有學(xué)者認(rèn)為大中小學(xué)思政課一體化不僅需要教師統(tǒng)籌不同學(xué)段，而且需要統(tǒng)籌廣義上的家、校、社，形成更加廣闊的一體化格局[8]。學(xué)者的定義雖然比較多元，但他們的界定都指向兩個(gè)關(guān)鍵性要素：一是教師是實(shí)施大中小學(xué)思政課一體化的最重要行為主體；二是教師須注重不同學(xué)段的銜接，統(tǒng)籌學(xué)校內(nèi)外教學(xué)環(huán)境中的各種資源，建構(gòu)協(xié)同育人的整體系統(tǒng)。

第二，大中小學(xué)思政課一體化的影響因素。首先，有學(xué)者認(rèn)為，教學(xué)隊(duì)伍對(duì)大中小學(xué)思政課一體化建設(shè)的目標(biāo)、內(nèi)容和推進(jìn)過程具有較大影響[9]。由此，加強(qiáng)大中小學(xué)思政課一體化，首要的是要實(shí)現(xiàn)教師隊(duì)伍層面的一體化建設(shè)[10]，而專職教師方面的建設(shè)是影響大中小學(xué)思政課一體化建設(shè)的重要因素[11]。其次，在教師隊(duì)伍一體化建設(shè)的基礎(chǔ)上，建構(gòu)基于教師志趣激發(fā)的跨學(xué)段交流機(jī)制，才能打破學(xué)段區(qū)隔，“統(tǒng)籌好教育主體的整體性和不同學(xué)段教學(xué)規(guī)律的關(guān)系”[12]。最后，各種教學(xué)環(huán)境中的優(yōu)秀教育教學(xué)資源共享機(jī)制的建設(shè)和一體化供給，是影響大中小學(xué)思政課一體化的重要因素[13]。

第三，大中小學(xué)思政課一體化的路徑。大中小學(xué)思政課一體化建設(shè)存在多重路徑。有學(xué)者認(rèn)為須實(shí)現(xiàn)思維創(chuàng)新[14]，從體制機(jī)制創(chuàng)新層面[15]，教學(xué)方式改進(jìn)、教師隊(duì)伍建設(shè)、教學(xué)資源共享等方面入手[16-17]，加強(qiáng)大中小學(xué)思政課一體化建設(shè)。然而，大多數(shù)學(xué)者聚焦從教師隊(duì)伍層面推進(jìn)大中小學(xué)思政課一體化建設(shè)。具體來講，首先，應(yīng)加強(qiáng)教師隊(duì)伍建設(shè)，構(gòu)建一支高素質(zhì)的、能夠“合理呈現(xiàn)各學(xué)段思政課的教學(xué)形式”的教師隊(duì)伍[18]。其次，這支教師隊(duì)伍應(yīng)是“專職為主、專兼結(jié)合”的一體化團(tuán)隊(duì)[19]。最后，教師隊(duì)伍的專業(yè)能力提升是大中小學(xué)思政課一體化取得成效的關(guān)鍵[20]。

（二）研究問題

綜上，大中小學(xué)思政課一體化的重要性是不言而喻的，思政教師的主體作用是不言自明的。學(xué)界無論對(duì)其定義、影響因素還是成效的研究，大都是從教師的角度切入，認(rèn)為教師是實(shí)施大中小學(xué)思政課一體化的最重要的主體。因此，思政教師隊(duì)伍是實(shí)施大中小學(xué)思政課一體化的關(guān)鍵所在。然而，學(xué)界已有研究均集中于理論思辨層面的應(yīng)然研究，缺乏實(shí)證研究；雖然解決了大中小學(xué)思政課一體化的意義和重要性等問題，但是，無法解決實(shí)然層面的教師如何打破學(xué)段壁壘協(xié)同推進(jìn)大中小學(xué)思政課一體化的問題，尤其缺乏對(duì)思政教師隊(duì)伍結(jié)構(gòu)特征，以及思政教師對(duì)教學(xué)環(huán)境水平、跨學(xué)段交流、客觀外部條件的態(tài)度的實(shí)證分析，也就無法對(duì)其實(shí)施成效和提升路徑做出實(shí)證研究。

基于此，本研究以S市A區(qū)為案例，從教師角度切入，對(duì)大中小學(xué)思政課一體化的現(xiàn)狀、影響因素、成效和路徑進(jìn)行實(shí)證研究，以期為將來的工作推進(jìn)提供有益借鑒。由此，本研究采用量化和質(zhì)性相結(jié)合的實(shí)證研究方法，聚焦思政教師隊(duì)伍作為主體推動(dòng)的大中小學(xué)思政課一體化，并回答以下研究問題：

第一，作為大中小學(xué)思政課一體化最重要實(shí)施主體的教師隊(duì)伍結(jié)構(gòu)如何，呈現(xiàn)什么樣的特征？

第二，思政教師對(duì)大中小學(xué)思政課一體化的認(rèn)知度、支持度和參與度如何？他們?nèi)绾卧u(píng)價(jià)大中小學(xué)思政課一體化的建設(shè)成效？

第三，思政教師隊(duì)伍對(duì)大中小學(xué)思政課一體化的認(rèn)知度、支持度和參與度的重要影響因素是什么？需采取哪些路徑予以改善？

二、研究設(shè)計(jì)

（一）調(diào)查對(duì)象

中央提出的大中小學(xué)思政課一體化建設(shè)具有極強(qiáng)的現(xiàn)實(shí)需要，以A區(qū)為代表的地市級(jí)單位率先推行大中小學(xué)思政課一體化實(shí)踐。A區(qū)是S市高等教育和基礎(chǔ)教育資源最豐厚的行政區(qū)。A區(qū)擁有小學(xué)43所，初中37所，高中（包括職高）17所，大學(xué)（本科）8所。②A區(qū)擁有S市普通高中“四大名?！敝械膬尚＃乃半p一流”高校中的兩所，除此之外位于第二階梯的大中小學(xué)更是有數(shù)十所之多，高等教育和基礎(chǔ)教育水平位于A市之冠，是名副其實(shí)的教育資源大區(qū)。從這個(gè)方面來講，A區(qū)具有推進(jìn)大中小學(xué)思政課一體化建設(shè)的天然優(yōu)勢(shì)。2019年末，A區(qū)制定《新時(shí)代加強(qiáng)大中小學(xué)思想政治課建設(shè)三年行動(dòng)方案》，整體規(guī)劃思政課程目標(biāo)和內(nèi)容，推出一體化教學(xué)、教研和教師培訓(xùn)等舉措，進(jìn)一步推進(jìn)思政課改革創(chuàng)新，率先邁出一體化建設(shè)的步伐。研究A區(qū)大中小學(xué)思政課一體化實(shí)踐背后的影響因素和機(jī)制，不僅對(duì)其自身而且對(duì)其他地方而言，都具有重要的理論和實(shí)踐意義。

（二）研究方法

思政教師是大中小學(xué)思政課一體化的具體實(shí)踐者。在他們眼中，具有如此豐厚基礎(chǔ)教育和高等教育資源的A區(qū)推行大中小學(xué)思政課一體化的現(xiàn)狀如何？其影響因素是什么？這需要科學(xué)的實(shí)證研究來予以解答。本文以A區(qū)為深度研究案例，將該區(qū)大中小學(xué)思政課教師作為研究對(duì)象，采用問卷調(diào)查、參與式觀察和深度個(gè)案訪談等數(shù)據(jù)收集方法，通過量化和質(zhì)性相結(jié)合的實(shí)證研究方法探究該現(xiàn)象背后的微觀機(jī)制。

量化研究的數(shù)據(jù)來源于“A區(qū)大中小學(xué)思政課一體化研究”課題組2019-2020年對(duì)A區(qū)所有思政課教師開展的問卷調(diào)查。課題組共發(fā)放問卷960份，回收有效問卷891份，回收率為92.8%。研究者在完成調(diào)研問卷后，進(jìn)行問卷整理、數(shù)據(jù)錄入，使用SPSS21.0軟件對(duì)調(diào)查數(shù)據(jù)進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析。量化分析采用具有代表性的樣本，不僅可以反映思政課教師視角下A區(qū)大中小學(xué)思政課一體化建設(shè)的推進(jìn)效果，而且可以比較直接、客觀、準(zhǔn)確地描述現(xiàn)狀、特征以及各因素的相關(guān)關(guān)系。然而，僅用量化分析只能顯示各因素間的相關(guān)關(guān)系，對(duì)于深層次的原因分析缺乏解釋力。同時(shí)，量化分析也無法獲得個(gè)體的主觀意見，從而無法充分揭示大中小學(xué)思政課一體化建設(shè)過程的復(fù)雜性。因此，引入質(zhì)性研究來對(duì)其進(jìn)行補(bǔ)充。

質(zhì)性研究以深度個(gè)案訪談為主，并結(jié)合參與式觀察方法。我們運(yùn)用目的性抽樣方法，遵循最大差異抽樣原則和信息飽和度原則[21]，最終分別選擇來自3所大學(xué)、中學(xué)（高中、初中）和小學(xué)的各3名思政課教師（共12人，其中有3位學(xué)校中層管理人員）和3名A區(qū)教育局工作人員作為訪談對(duì)象，分別編號(hào)T1，T2……T12，L1，L2，L3。訪談樣本職稱（特級(jí)1人，正高1人，副高3人，中級(jí)3人，初級(jí)3人，未評(píng)2人）和行政級(jí)別（正處1人，副處1人，正科1人）具有廣泛代表性。我們對(duì)訪談對(duì)象開展一對(duì)一的半結(jié)構(gòu)式深度訪談，每位對(duì)象的訪談時(shí)間持續(xù)90-120分鐘。前期訪談結(jié)束后，將訪談資料進(jìn)行編碼，并繼續(xù)開展多輪訪談，據(jù)此合并編碼內(nèi)容并撰寫訪談備忘錄，形成可參考的質(zhì)性資料，最后對(duì)訪談文本進(jìn)行分析和研究[22]。

三、研究結(jié)果

（一）大中小學(xué)思政課一體化建設(shè)的現(xiàn)狀

1.承擔(dān)大中小學(xué)思政課一體化任務(wù)的師資隊(duì)伍

思政課教師是將中央對(duì)大中小學(xué)思政課一體化建設(shè)的任務(wù)落到實(shí)處的一線人員，其狀況、梯隊(duì)結(jié)構(gòu)、專業(yè)水平等因素直接影響大中小學(xué)思政課一體化的推行效果。A區(qū)思政課教師的隊(duì)伍結(jié)構(gòu)如表1所示。

表1 師資隊(duì)伍結(jié)構(gòu)統(tǒng)計(jì)結(jié)果

根據(jù)調(diào)查結(jié)果，大中小學(xué)思政課教師任教學(xué)段的數(shù)量分布呈“金字塔型”。小學(xué)占比最大，為70.9%，初中占比9.9%，高中占比7.2%，大學(xué)占比12%，這與小學(xué)數(shù)量多有關(guān)。更重要的是，思政課教師隊(duì)伍中的專職人員只占到18.9%，思政課教師大多數(shù)是以“兼職”的形式存在的，行政人員兼職思政課教師的占5.4%，其他學(xué)科教師兼職的占75.7%，且兼職思政課教師現(xiàn)象主要出現(xiàn)在小學(xué)學(xué)段。

在受教育程度方面，最高學(xué)位為學(xué)士學(xué)位的思政課教師占45.5%，占比最高，最高學(xué)位為碩士學(xué)位的占13.0%，最高學(xué)位為博士學(xué)位的占0.3%。由此可見，思政課教師群體以本科和?？疲ㄖ饕杏谛W(xué)）畢業(yè)生居多，研究生偏少，學(xué)歷水平總體上處于較高水平。

在年齡方面，22-45歲的思政課教師占比58.7%，46-55歲的教師占比40.6%，56-65歲的教師占比0.7%，年齡分布較為均勻。超過半數(shù)思政課教師的年齡在45歲以下，教師群體結(jié)構(gòu)總體較為年輕。

對(duì)思政課教師的學(xué)位分布與年齡、性別分別進(jìn)行相關(guān)性分析和交叉檢驗(yàn)，發(fā)現(xiàn)最高學(xué)位與性別、年齡段之間存在顯著相關(guān)性。其中，低年齡段教師的學(xué)位總體水平高于高年齡段的教師，男性的知識(shí)化水平總體高于女性。

在思政課教師的累積執(zhí)教時(shí)間方面，樣本數(shù)據(jù)呈現(xiàn)“啞鈴型”分布（圖1）。執(zhí)教時(shí)間為1-5年的新人占比最高，執(zhí)教時(shí)間為20-35年的經(jīng)驗(yàn)型教師占比次之，執(zhí)教時(shí)間居于中游水平的人數(shù)最少?？傮w來看，思政課教師平均累積教學(xué)時(shí)間長(zhǎng)達(dá)15.26年。這說明：一方面，思政課教師行業(yè)有充足的后備人員和經(jīng)驗(yàn)豐富的教學(xué)前輩，這是大中小學(xué)思政課一體化建設(shè)的有利因素；另一方面，缺乏中間執(zhí)教年數(shù)的人員，會(huì)導(dǎo)致中堅(jiān)力量的缺乏。

圖1 思政教師累積執(zhí)教時(shí)間分布

2.教師視角的大中小學(xué)思政課一體化建設(shè)成效

思政課教師的了解度、參與度和支持度很大程度上反映了教師眼中的大中小學(xué)思政課一體化建設(shè)的成效。A區(qū)思政課教師對(duì)大中小學(xué)思政課一體化教學(xué)的認(rèn)知態(tài)度如表2所示。根據(jù)統(tǒng)計(jì)，思政課教師對(duì)大中小學(xué)思政課一體化的認(rèn)知程度大部分為基本了解（52.0%）和很了解（23.3%）；對(duì)推進(jìn)大中小學(xué)思政課一體化建設(shè)的支持態(tài)度大部分為非常支持（66.7%）和支持（32.0%）；對(duì)正在推進(jìn)的大中小學(xué)思政課一體化實(shí)踐的參與情況大部分為中度參與（55.4%）和深度參與（24.2%）。以上數(shù)據(jù)說明，大中小學(xué)思政課一體化工作在教師中有較好的思想基礎(chǔ)和行動(dòng)支持，得到了廣大教師的支持與響應(yīng)。

表2 認(rèn)知態(tài)度統(tǒng)計(jì)結(jié)果

進(jìn)一步將教師對(duì)大中小學(xué)思政課一體化的認(rèn)知態(tài)度與其他信息進(jìn)行相關(guān)性分析，我們發(fā)現(xiàn)了更多影響因素。首先，教師對(duì)推進(jìn)大中小學(xué)思政課一體化的認(rèn)知度、參與度和支持度三者彼此間均存在顯著的正相關(guān)性。三者都是教師對(duì)該項(xiàng)工作認(rèn)可度及推行效果的外在表現(xiàn)，因此有內(nèi)在的關(guān)聯(lián)性。其次，教師的認(rèn)知度與累積執(zhí)教年限呈顯著正相關(guān)，即累積執(zhí)教年限越久的教師對(duì)推進(jìn)大中小學(xué)思政課一體化越了解。具有28年執(zhí)教經(jīng)驗(yàn)的T8老師坦言：“我從一畢業(yè)就當(dāng)思政課教師，隨著任教年齡的增長(zhǎng)，我感覺一體化工作的推出和推進(jìn)非常必要。28年來，我們的思政課教學(xué)內(nèi)容真的應(yīng)該從小學(xué)開始逐學(xué)段進(jìn)行一體化的認(rèn)真梳理，否則太難教了。”

（二）大中小學(xué)思政課一體化建設(shè)的影響因素

1.作為影響因素的教學(xué)環(huán)境水平

大中小學(xué)思政課教師眼中的教學(xué)環(huán)境水平是影響大中小學(xué)思政課一體化的重要因素。A區(qū)思政課教師評(píng)價(jià)的教學(xué)環(huán)境水平如表3所示。數(shù)據(jù)顯示，大部分受訪思政課教師認(rèn)為現(xiàn)有師資“基本可以”和“完全可以”滿足大中小學(xué)思政課一體化的需要。L1說：“我們區(qū)不論基礎(chǔ)教育還是高等教育都嚴(yán)格按照市里和教育部規(guī)定，配備思政課師資，只高不低?；A(chǔ)教育我們實(shí)行小班化和走班制，教師資源足夠用；高等教育嚴(yán)格按照師生1：350配比，還高于這個(gè)比例?！蓖瑫r(shí)，絕大部分教師認(rèn)為學(xué)生“愿意”和“非常愿意”接受一體化工作。T5老師表示：“學(xué)生不要太喜歡！自從我們區(qū)推進(jìn)一體化工作后，學(xué)生學(xué)習(xí)省了好多勁，好多重復(fù)性的內(nèi)容在不同學(xué)段得到了較好的梳理，不用再重復(fù)學(xué)了?！痹谡n時(shí)數(shù)設(shè)計(jì)與配套資源方面，大部分教師都認(rèn)為其能夠滿足本區(qū)一體化教學(xué)的要求，這體現(xiàn)出A區(qū)作為教育大區(qū)的優(yōu)勢(shì)地位。

表3 教學(xué)環(huán)境水平統(tǒng)計(jì)結(jié)果

進(jìn)一步將教學(xué)環(huán)境水平的各要素與其他信息進(jìn)行相關(guān)性分析發(fā)現(xiàn)：一方面，師資水平與認(rèn)知度之間呈正相關(guān)，即師資水平越高的教師對(duì)推進(jìn)大中小學(xué)思政課一體化的認(rèn)知度越高；另一方面，師資水平、學(xué)生積極性、課時(shí)數(shù)滿足度、配套資源這四個(gè)變量彼此間呈現(xiàn)顯著的正相關(guān)關(guān)系。T9老師表示：“雖然我在基礎(chǔ)教育領(lǐng)域任教，但教學(xué)只是我的一塊任務(wù)，我的專業(yè)研究涉及打通大中小學(xué)學(xué)段的思政課內(nèi)容和教法，越研究越感覺有必要，而且對(duì)我的教學(xué)也有幫助。”這四個(gè)變量中，師資水平、配套資源反映了課堂外部的教學(xué)環(huán)境水平，學(xué)生積極性、課時(shí)數(shù)設(shè)置反映了課堂內(nèi)部的教學(xué)環(huán)境水平，都統(tǒng)一在教學(xué)環(huán)境水平的內(nèi)涵之中，因此彼此間呈現(xiàn)正相關(guān)性。

2.作為影響因素的學(xué)段交流度

跨學(xué)段之間的交流程度是影響大中小學(xué)思政課一體化的重要因素。A區(qū)教師在學(xué)段交流方面的信息如表4所示。在客觀數(shù)據(jù)方面，57.5%的受訪教師表示“較少”或“無交流”；在主觀需求方面，超過半數(shù)的思政課教師具有“強(qiáng)烈”和“非常強(qiáng)烈”的交流意愿。兩組數(shù)據(jù)的對(duì)照說明，不同學(xué)段思政課教師在現(xiàn)實(shí)中的交流度非常低，但他們主觀上的交流意愿卻非常強(qiáng)烈，主客觀方面形成了巨大的“鴻溝”。究其原因，T3老師認(rèn)為：“我們除了年級(jí)備課組備課之外，根本沒時(shí)間交流，更別說跨學(xué)段交流了，基本上沒有過。但實(shí)行一體化工作之后，區(qū)里給我創(chuàng)造了跨學(xué)段的交流平臺(tái)和機(jī)會(huì)，我們都覺得這個(gè)做法非常好，能讓我們加強(qiáng)交流、取長(zhǎng)補(bǔ)短?！?/p>

表4 學(xué)段交流度統(tǒng)計(jì)結(jié)果

通過檢驗(yàn)交流頻度和交流意愿與其他信息的相關(guān)性發(fā)現(xiàn)：第一，交流頻率與交流意愿之間存在正相關(guān)關(guān)系。由于交流意愿是主觀需求，交流頻率是實(shí)然層面客觀行為的反映，有高頻率交流行為的思政課教師必然有較高的交流意愿。第二，累積工作年限、年齡段與交流意愿、交流頻率呈負(fù)相關(guān)關(guān)系。也就是說，越年輕、工作時(shí)間越短的思政課教師，其跨學(xué)段進(jìn)行交流的意愿越強(qiáng)、頻率越高。第三，職稱水平與交流意愿、交流頻率呈負(fù)相關(guān)。也就是說，職稱越高，進(jìn)行跨學(xué)段交流的意愿和頻率越低。T6老師的觀點(diǎn)具有代表性：“我都是教授了，職稱已經(jīng)到頂了，該拿到的榮譽(yù)也拿到了，只想認(rèn)真上課和做研究，其他的不想過多參與?！?/p>

3.作為影響因素的教師特征

在教師隊(duì)伍的個(gè)人特征中，任教學(xué)段、專職化水平是影響大中小學(xué)思政課一體化的重要因素。對(duì)配套資源、專職化水平、任教學(xué)段之間的相關(guān)性分析發(fā)現(xiàn)：第一，專職化水平與對(duì)教學(xué)環(huán)境的評(píng)價(jià)呈負(fù)相關(guān)。也就是說，專職化水平越高，越認(rèn)為配套資源無法滿足大中小學(xué)思政課一體化的需求。第二，任教學(xué)段與教學(xué)環(huán)境的評(píng)價(jià)呈負(fù)相關(guān)。也就是說，任教學(xué)段越高，越認(rèn)為配套資源無法滿足大中小學(xué)思政課一體化的需求。這與不同學(xué)段師資隊(duì)伍的認(rèn)知有關(guān)。通過深度個(gè)案訪談得知，小學(xué)學(xué)段大多是兼職思政課教師，課業(yè)壓力相對(duì)較低，有較充足的時(shí)間和資源進(jìn)行思政課教學(xué)；而初中和高中思政課教師的任務(wù)較重，有中考和高考指揮棒的壓力。如T6老師所言：“我們高中因?yàn)橛懈呖嫉膲毫Γ總€(gè)老師都感覺學(xué)校和區(qū)里并沒有給我們配備足夠多的資源。即使客觀上配足了，我們?nèi)匀挥X得應(yīng)該要更多?！贝髮W(xué)的情況與中學(xué)不同，大學(xué)教師的批判精神是導(dǎo)致他們認(rèn)知偏差的重要因素。

4.作為影響因素的客觀外部條件

在推進(jìn)大中小學(xué)思政課一體化實(shí)踐的過程中，除教師群體結(jié)構(gòu)外，還存在教育部門、學(xué)生、家庭等一系列客觀條件的影響?；诖耍覀儗⒖陀^條件分為消極方面的困難和積極方面的可行性。對(duì)于消極方面的困難，以“您認(rèn)為推進(jìn)大中小學(xué)思政課一體化存在的障礙”的問題作為分析對(duì)象，問題選項(xiàng)的分布情況如圖2所示。由數(shù)據(jù)可知，受訪者普遍認(rèn)為推進(jìn)大中小學(xué)思政課一體化的障礙中排在前三位的是：教師知識(shí)儲(chǔ)備不足和結(jié)構(gòu)不完善，大中小學(xué)學(xué)段銜接難度大，以及培訓(xùn)不足。這三個(gè)方面的障礙與上述群體結(jié)構(gòu)因素的分析一致，再次才是教育資源壁壘、家長(zhǎng)配合度的問題，最后是學(xué)生積極性、教育部門重視度和經(jīng)費(fèi)資助的問題。

圖2 推動(dòng)大中小學(xué)思政課一體化存在的障礙

對(duì)于積極方面的可行性，以“您認(rèn)為推進(jìn)大中小學(xué)思政課一體化的可行條件”的問題作為分析對(duì)象，問題選項(xiàng)的分布情況如圖3所示。數(shù)據(jù)表明，大中小學(xué)教育資源進(jìn)一步打通是最重要的可行性條件；其次為國家與市級(jí)相關(guān)教育部門的高度重視；再次為課程改革舉措支持以及家長(zhǎng)的配合。排在后幾位的可行性條件是區(qū)級(jí)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的支持、學(xué)生的配合和教育經(jīng)費(fèi)的支持。深度訪談結(jié)果可以解釋上述現(xiàn)象，T1、T12、L3老師均表示，思政課具有特殊性，跟其他課程不一樣，因?yàn)樗哂姓涡裕圆粌H需要教師主體的努力，也需要國家的高位支持、社會(huì)的理解，以及家長(zhǎng)和學(xué)生的配合。

圖3 推動(dòng)大中小學(xué)思政課一體化的有利因素

四、回歸分析

上述研究揭示了大中小學(xué)思政課一體化推進(jìn)過程中各獨(dú)立要素間的相關(guān)關(guān)系，但尚缺對(duì)一體化推進(jìn)總體效果影響機(jī)制的挖掘。為達(dá)到這一目標(biāo)，本文在綜合各要素的基礎(chǔ)上構(gòu)建回歸模型，探究教學(xué)環(huán)境水平和教師交流度對(duì)一體化教學(xué)推進(jìn)總體效果的影響。

（一）變量界定

1.自變量

思政課教師是推進(jìn)大中小學(xué)思政課一體化的一線人員與核心要素。從思政課教師的視角切入，評(píng)價(jià)大中小學(xué)思政課一體化工作的推進(jìn)程度，教師對(duì)項(xiàng)目的認(rèn)知程度、支持程度與參與程度，這是項(xiàng)目推進(jìn)效果的最直觀反映。

將問卷中教師對(duì)推進(jìn)大中小學(xué)思政課一體化的認(rèn)知度、參與度和支持度的結(jié)果累加，得到新的等距變量“一體化推進(jìn)效果”，并將之作為模型的因變量。該變量為正向賦值，值越大，說明在教師眼中大中小學(xué)思政課一體化的效果越好。經(jīng)統(tǒng)計(jì)，教師對(duì)大中小學(xué)思政課一體化的效果評(píng)估均值為9.85，這說明教師的積極性普遍較高，大中小學(xué)思政課一體化教學(xué)在A區(qū)的推進(jìn)取得了較好的效果。

2.因變量

推進(jìn)大中小學(xué)思政課一體化工作的重要目標(biāo)就是要打破學(xué)段壁壘、暢通交流機(jī)制。教師的學(xué)段間交流程度或許是影響大中小學(xué)思政課一體化教學(xué)推進(jìn)效果的因素?；诖?，將教師對(duì)推進(jìn)大中小學(xué)思政課一體化的交流意愿、交流頻度的結(jié)果累加，得到新的連續(xù)變量“學(xué)段交流度”。學(xué)段交流度在本研究中體現(xiàn)為主觀的交流意愿和客觀的交流頻度。經(jīng)統(tǒng)計(jì)，教師的交流度水平均值為6.07，說明教師在教學(xué)過程中交流度總體偏低，符合上述訪談內(nèi)容和數(shù)據(jù)特征。

推進(jìn)大中小學(xué)思政課一體化離不開充足的物質(zhì)保障。教學(xué)環(huán)境水平可能會(huì)影響大中小學(xué)思政課一體化教學(xué)的推進(jìn)效果。因此將有關(guān)師資水平、配套資源、課時(shí)數(shù)、學(xué)生接受度的結(jié)果累加，形成新的等距變量“教學(xué)環(huán)境水平”。教學(xué)環(huán)境水平在本研究中體現(xiàn)為作為教學(xué)載體的資源與課時(shí)，以及作為教學(xué)主體的師資水平與教學(xué)對(duì)象的學(xué)生接受度。經(jīng)統(tǒng)計(jì)，教學(xué)環(huán)境水平均值為15.29，說明教學(xué)環(huán)境水平總體偏高。

3.控制變量

為考察性別、年齡等人口學(xué)因素以及職稱、任教年限等社會(huì)要素是否也會(huì)影響教師對(duì)推動(dòng)大中小學(xué)思政課一體化效果的評(píng)價(jià)，我們引入性別、年齡段、最高學(xué)位、任教學(xué)段、專職化水平、教師職稱、累積工作年限等7個(gè)控制變量。其中，性別為定類變量，男和女分別賦值1和2。最高學(xué)位為定序變量，學(xué)士以下、學(xué)士、碩士、博士分別賦值1、2、3、4。任教學(xué)段為定序變量，小學(xué)、初中、高中（含職高）、大學(xué)分別賦值1、2、3、4。專職化水平為定序變量，專職思政課教師、行政人員兼職、其他學(xué)科兼職分別賦值3、2、1。教師職稱為定序變量，未評(píng)、初級(jí)教師、中級(jí)教師、高級(jí)教師、正高級(jí)教師分別賦值1、2、3、4、5。累積執(zhí)教年限為定距變量，由2020減去工作開始年份得出。③

（二）模型構(gòu)建

我們采用SPSS21.0作為統(tǒng)計(jì)分析工具，使用廣義線性模型（Generalized Linear Models，GLM）進(jìn)行回歸分析。本研究采取分層回歸的方式，首先納入自變量和控制變量產(chǎn)生模型1；再納入教學(xué)環(huán)境水平產(chǎn)生模型2；最后納入學(xué)段交流度產(chǎn)生模型3。最終得到以下公式：

Y=C+αXi+βXj+γXk+ε

其中，Y指教師眼中推進(jìn)大中小學(xué)思政課一體化的效果，C代表常數(shù)項(xiàng)，Xi是控制變量，Xj是教學(xué)環(huán)境水平，Xk是學(xué)段交流度，α、β、γ是系數(shù)，ε為隨機(jī)誤差項(xiàng)，通過建立層層嵌套的3個(gè)模型來考察變量之間的相關(guān)性。

（三）回歸結(jié)果

回歸分析的結(jié)果如表5所示。

表5 回歸分析結(jié)果

1.專職化水平、工作年限與大中小學(xué)思政課一體化呈正相關(guān)關(guān)系

控制變量中，專職化水平和工作年限與教師感知的大中小學(xué)思政課一體化的成效有顯著相關(guān)性。其中，專職化水平與教師的積極性呈正相關(guān)，即與非專職的思政課教師相比，專職思政課教師的積極性更高。訪談結(jié)果揭示了因果機(jī)制：專職思政課教師與兼職思政課教師相比，能夠更加專注地進(jìn)行教育教學(xué)活動(dòng)。工作年限與教師積極性呈正相關(guān)，即與工作年限少的思政課教師相比，工作年限多的教師積極性更高。T5老師的觀點(diǎn)可以解釋這一現(xiàn)象：“我教政治課有二十多年了，感覺是有很多問題在里面。所以每一次課改要把課程質(zhì)量提上去，我覺得積極一點(diǎn)沒什么不好?！边@說明思政教育的年限賦予教師參與課程改革的積極性，由于老教師經(jīng)驗(yàn)豐富，所以對(duì)一體化的教學(xué)方式接受度比較高，因此呈現(xiàn)出正相關(guān)關(guān)系?？梢姡颊逃且粋€(gè)需要時(shí)間積累的事業(yè)，對(duì)教師的長(zhǎng)期培養(yǎng)對(duì)于推動(dòng)思政教育推陳出新具有重要作用。

同時(shí)，年齡、性別、學(xué)位、學(xué)段、職稱等其他控制變量均與教師眼中的一體化推進(jìn)效果無相關(guān)關(guān)系。這說明，推動(dòng)大中小學(xué)思政課一體化的影響因素主要是與思政教育崗位本身密切相關(guān)的因素，而與教師自身的個(gè)體屬性、自然屬性和社會(huì)屬性相關(guān)性不大。因此，推進(jìn)大中小學(xué)思政課一體化需要聚焦崗位因素，從優(yōu)化崗位環(huán)境、資源方面著力。

2.教學(xué)環(huán)境水平與大中小學(xué)思政課一體化呈正相關(guān)關(guān)系

自變量中，教學(xué)環(huán)境水平在模型2、模型3中都對(duì)教師評(píng)估的一體化推進(jìn)效果呈現(xiàn)正向影響，即教師所處的教學(xué)環(huán)境越好、教學(xué)水平越高，教師認(rèn)為一體化的推進(jìn)效果越好。這與主管部門領(lǐng)導(dǎo)L2的判斷一致：“我們區(qū)雄厚的教學(xué)基礎(chǔ)與20多年的教育改革經(jīng)驗(yàn)積累，增強(qiáng)了思政課教師的信心，他們對(duì)區(qū)里的工作也非常支持?！边@說明優(yōu)質(zhì)的課內(nèi)課外資源既可以成為推進(jìn)大中小學(xué)思政課一體化建設(shè)的堅(jiān)定物質(zhì)基礎(chǔ)，也可以成為思政課老師參與一體化建設(shè)的信心來源?？梢姡挥袨榻處熖峁┝己玫慕虒W(xué)環(huán)境，教師才能積極地配合一體化工作。

3.學(xué)段交流度與大中小學(xué)思政課一體化呈正相關(guān)關(guān)系

與之類似，學(xué)段交流度在模型3中與教師評(píng)估的一體化推進(jìn)效果呈顯著正相關(guān)，即學(xué)段交流度越高的教師越認(rèn)可大中小學(xué)思政課一體化建設(shè)。T10老師表示：“如果各個(gè)學(xué)段的教師連面都碰不到，還是各自教各自的，那一體化教學(xué)該從哪里體現(xiàn)呢？”在教師心中，跨學(xué)段交流是一體化建設(shè)的最直接體現(xiàn)，因此顯著地影響著一體化的建設(shè)成效?？鐚W(xué)段交流行為是一種對(duì)教育壁壘的突破，可以有效促進(jìn)資源的融合和思想的交流，為教師提供業(yè)務(wù)上的指導(dǎo)與支持。

五、結(jié)論與建議

本研究通過定性和定量相結(jié)合的研究方法，以A區(qū)思政教師為樣本對(duì)大中小學(xué)思政課一體化進(jìn)行實(shí)證研究。研究結(jié)論不僅基于實(shí)證的量化數(shù)據(jù)和深度個(gè)案訪談給予當(dāng)下推行的大中小學(xué)思政課一體化以科學(xué)的實(shí)然描述，而且為學(xué)界的理論研究和應(yīng)然研究提供數(shù)據(jù)佐證，并在此基礎(chǔ)上深入挖掘?qū)Υ笾行W(xué)思政課一體化產(chǎn)生影響的重要因素，為其深入推進(jìn)提供科學(xué)支撐和政策建議。

（一）強(qiáng)化教師隊(duì)伍，重視專職化骨干教師培養(yǎng)

實(shí)證結(jié)論指出，任職時(shí)間較長(zhǎng)和專職化水平越高的思政教師，對(duì)大中小學(xué)思政課一體化推進(jìn)效果的正向效應(yīng)越大，行動(dòng)越積極；同時(shí)，年輕的思政教師擁有更強(qiáng)烈的交流意愿，他們是推動(dòng)該項(xiàng)工作的重要力量。這需要教育主管部門充分調(diào)動(dòng)區(qū)域內(nèi)科研力量，對(duì)大中小學(xué)思政課一體化進(jìn)行科學(xué)研究，并在科學(xué)研究的基礎(chǔ)上制定老中青思政教師的傳幫帶機(jī)制和長(zhǎng)期培養(yǎng)計(jì)劃。針對(duì)區(qū)域內(nèi)思政課教師群體存在的特殊情況，例如中堅(jiān)力量相對(duì)缺乏的現(xiàn)象，應(yīng)盡快培養(yǎng)中青年教師骨干成員，構(gòu)建科學(xué)合理的思政課教師梯隊(duì)。同時(shí)，現(xiàn)階段推進(jìn)大中小學(xué)思政課一體化的最大困難在小學(xué)學(xué)段，因?yàn)樵搶W(xué)段的專職思政課教師相對(duì)不足。其他學(xué)段基本上是專職思政課教師，他們?cè)诜e極性、專業(yè)水平、教學(xué)能力等方面都顯著優(yōu)于兼職教師，這造成小學(xué)與其他學(xué)段之間的斷層現(xiàn)象。由此，有必要增設(shè)區(qū)域內(nèi)小學(xué)專職思政課教師崗位，提高專職思政課教師在思政課教師群體中的占比，逐步提升小學(xué)與其他學(xué)段專職思政課教師的比例和專業(yè)水平，消除斷層現(xiàn)象，實(shí)現(xiàn)專業(yè)水平的一體化。

（二）提升教學(xué)環(huán)境水平，實(shí)現(xiàn)家校社資源配置的共建共享

實(shí)證結(jié)論指出，教學(xué)環(huán)境水平對(duì)大中小學(xué)思政課一體化的推進(jìn)效果存在顯著正向影響。因此，要做好課程體系的整合、課時(shí)數(shù)的設(shè)置與課程內(nèi)涵的挖掘，既讓課程體系在一體化的過程中滿足教學(xué)的基本需求，也兼顧學(xué)生對(duì)課程知識(shí)的接受度，真正讓大中小學(xué)思政課一體化的推進(jìn)提升本區(qū)域的思政課教學(xué)效率和效果。同時(shí)，在長(zhǎng)期計(jì)劃的基礎(chǔ)上，教育主管部門應(yīng)進(jìn)行頂層設(shè)計(jì)，統(tǒng)籌規(guī)劃區(qū)域內(nèi)的資金、組織、平臺(tái)、人才等要素，進(jìn)一步暢通家庭、學(xué)校、社會(huì)之間的資源關(guān)聯(lián)渠道，改變以學(xué)校等建制化單位為主體配置思政課教育資源的思路，而是從家庭、學(xué)校、社會(huì)和區(qū)域之間資源配置的共建共享機(jī)制出發(fā)配置資源，實(shí)現(xiàn)“大一體化格局”。

（三）打破學(xué)段壁壘，建構(gòu)一體化交流平臺(tái)和機(jī)制

學(xué)段之間銜接難度大和學(xué)段交流不足是推進(jìn)大中小學(xué)思政課一體化過程中的最大短板。這根源于大中小學(xué)之間的天然學(xué)段壁壘對(duì)思政課教育資源、人才和平臺(tái)等要素一體化整合的阻礙。由此，需要加強(qiáng)體制機(jī)制探索，打破學(xué)段壁壘，做好學(xué)段銜接工作，為區(qū)域內(nèi)大中小學(xué)段的思政課教師提供更多的交流機(jī)會(huì)和渠道。首先是跨學(xué)段一體化。打造區(qū)域內(nèi)貫通大中小三個(gè)縱向?qū)W段的思政課教師交流平臺(tái)，配置專用于平臺(tái)運(yùn)作的教育資源，形成日?；目缈v向?qū)W段的交流機(jī)制。其次是跨內(nèi)容一體化。以一體化創(chuàng)新工坊等平臺(tái)為依托，定期舉辦教學(xué)研討、方法提升和專家互動(dòng)等活動(dòng)，加強(qiáng)橫向單獨(dú)學(xué)段和學(xué)校思政課的政治、經(jīng)濟(jì)、哲學(xué)、文化等內(nèi)容模塊的一體化交流。最后是跨主體一體化。超越原有的只關(guān)注“教師-學(xué)生”層面的教學(xué)相長(zhǎng)式交流，在一體化視角下加強(qiáng)“專家-教師”以及不同學(xué)段“教師-教師”“教師-學(xué)生”和“學(xué)生-學(xué)生”層面的交流，讓不同學(xué)段思政課教師、學(xué)生與專家就教學(xué)方法、教學(xué)內(nèi)容、知識(shí)學(xué)習(xí)、學(xué)生特點(diǎn)等方面形成常態(tài)化的跨學(xué)段交流機(jī)制。

（四）完善培養(yǎng)體系，優(yōu)化教師知識(shí)結(jié)構(gòu)

思政課教師知識(shí)儲(chǔ)備不足和結(jié)構(gòu)不完善是推進(jìn)大中小學(xué)思政課一體化的最大障礙。無論就主觀需求還是客觀條件而言，推進(jìn)大中小學(xué)思政課一體化的首要任務(wù)是制定區(qū)域內(nèi)貫通大中小學(xué)各學(xué)段的一體化思政課教師培養(yǎng)體系，提升思政課教師的師資水平。這就需要制定并完善科學(xué)、長(zhǎng)遠(yuǎn)、可操作的培養(yǎng)計(jì)劃，既以榮譽(yù)及職稱評(píng)選的政策傾斜作為激勵(lì)手段來提升其水平，也用階段性的培訓(xùn)選拔來充實(shí)思政課教師的骨干力量，例如籌劃并實(shí)施低學(xué)段思政課教師在高學(xué)段學(xué)校的進(jìn)修計(jì)劃，最終實(shí)現(xiàn)教師知識(shí)結(jié)構(gòu)優(yōu)化的目標(biāo)。

注釋

①習(xí)近平總書記在考察北京市海淀區(qū)民族小學(xué)、北京市八一學(xué)校、北京大學(xué)、南開大學(xué)等大中小學(xué)的過程中，均強(qiáng)調(diào)了思政課的重要性，并提出要加強(qiáng)思政課建設(shè)。

②數(shù)據(jù)來源于A區(qū)教育局的內(nèi)部實(shí)時(shí)統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)。

③各控制變量已在基本信息部分進(jìn)行統(tǒng)計(jì)描述，不再贅述。