網(wǎng)絡(luò)化合作活動(dòng)學(xué)習(xí)： 在線深度學(xué)習(xí)的有效促進(jìn)策略

朱文輝 王夢(mèng)瑤

【摘要】后疫情時(shí)代，要實(shí)現(xiàn)在線教育的高質(zhì)量發(fā)展，需厘清在線教育的真正訴求，通過提高學(xué)習(xí)內(nèi)容的適切性、協(xié)調(diào)學(xué)習(xí)活動(dòng)的均衡性和凸顯學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)的過程性來追求深度學(xué)習(xí)的止境，并建構(gòu)線上與線下相融合的以混合學(xué)習(xí)為理論基礎(chǔ)的網(wǎng)絡(luò)化合作活動(dòng)學(xué)習(xí)。為促進(jìn)學(xué)生在線教育的深度學(xué)習(xí)，本文設(shè)計(jì)出網(wǎng)絡(luò)化合作活動(dòng)學(xué)習(xí)的一般實(shí)施流程：異質(zhì)分組、學(xué)習(xí)需求分析、學(xué)習(xí)任務(wù)的問題化、個(gè)體活動(dòng)、網(wǎng)絡(luò)化合作活動(dòng)、學(xué)習(xí)考核。

【關(guān)鍵詞】在線教育? 深度學(xué)習(xí)? 混合學(xué)習(xí)? 網(wǎng)絡(luò)化? 合作學(xué)習(xí)

自新冠肺炎疫情爆發(fā)以來，全國(guó)各地積極響應(yīng)教育部“停課不停學(xué)”的號(hào)召，開展在線教育成為實(shí)現(xiàn)“停課不停學(xué)”的主要途徑。在線教育打破了傳統(tǒng)教育的界限，具有覆蓋范圍廣、時(shí)空限制小等優(yōu)勢(shì)。進(jìn)入后疫情時(shí)代，在線學(xué)習(xí)既是常態(tài)化疫情防控的必然之舉，也是教育走向現(xiàn)代化的主動(dòng)之為。2021年3月25日，在教育部印發(fā)的《關(guān)于加強(qiáng)新時(shí)代教育管理信息化工作的通知》中指出，要加強(qiáng)教育管理信息化統(tǒng)籌協(xié)調(diào)，以信息化支撐教育治理體系和治理能力現(xiàn)代化。若要推動(dòng)教育信息化高質(zhì)發(fā)展、加速在線教育的健康發(fā)展，須正確研判在線教育的自身局限和指向訴求，深刻反思和審視在線教育在現(xiàn)代社會(huì)所面臨的問題并積極探索應(yīng)對(duì)之策。

一、淺層學(xué)習(xí)：在線教育容易滋生的弊端

在線教育在疫情期間搭建了跨時(shí)空連接師生的橋梁，但是在線教育給我們帶來極大便利的同時(shí)也暴露出容易滋生淺層學(xué)習(xí)的弊端。

第一，學(xué)習(xí)內(nèi)容缺乏針對(duì)性。由于網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)資源的需求日新月異，社會(huì)教育系統(tǒng)短時(shí)間難以保障學(xué)習(xí)資源的上線條件，便使得很多學(xué)習(xí)內(nèi)容的設(shè)計(jì)都存在重知識(shí)傳遞、輕知識(shí)理解的問題。只顧形式上的調(diào)整，不顧內(nèi)容上的改變，只顧數(shù)量的擴(kuò)充，不顧質(zhì)量的提升，是無法保證學(xué)習(xí)內(nèi)容自身的高質(zhì)量要求的。網(wǎng)絡(luò)資源過于豐富反過來又會(huì)影響學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容的遴選，導(dǎo)致學(xué)生陷入低效的學(xué)習(xí)迷途困局中無法完成既定的學(xué)習(xí)目標(biāo)，最終趨于淺層學(xué)習(xí)。

第二，學(xué)習(xí)活動(dòng)缺乏主動(dòng)性和交互性。從已有的在線教育實(shí)踐來看，不少教師僅是把學(xué)習(xí)內(nèi)容換湯不換藥、原封不動(dòng)地轉(zhuǎn)移到在線教育設(shè)備上，導(dǎo)致學(xué)生僅以聽和看為主要方式去接受信息，缺乏主動(dòng)學(xué)習(xí)的積極性，無法與學(xué)習(xí)內(nèi)容展開深層次的對(duì)話。除此之外，在線教育中最明顯的弊病就是難以形成真實(shí)的交互情境，容易導(dǎo)致學(xué)生的淺層學(xué)習(xí)。[1]學(xué)生獨(dú)自面對(duì)冷冰冰的教學(xué)設(shè)備，喪失和教師、同儕面對(duì)面交流的機(jī)會(huì)與條件，這不僅造成學(xué)習(xí)氛圍的稀薄，也使人際交互、社會(huì)性發(fā)展受到阻礙。

第三，學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)缺乏過程性。在線教育中，師生、生生之間的學(xué)習(xí)、交互行為都會(huì)在各類終端上留下數(shù)據(jù)碎片，大量的數(shù)據(jù)碎片匯總成的大數(shù)據(jù)為展開評(píng)價(jià)活動(dòng)提供了便利條件。盡管在線教育評(píng)價(jià)的信息來源十分便捷、多元，但當(dāng)前在線教育評(píng)價(jià)的焦點(diǎn)仍在學(xué)習(xí)“數(shù)量”的表層效果核算上，對(duì)學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)平臺(tái)上的行為數(shù)據(jù)關(guān)注較多，缺少對(duì)學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)平臺(tái)上發(fā)布內(nèi)容的深層分析，[2]對(duì)于學(xué)習(xí)者的情感投入、社交投入、學(xué)習(xí)參與度缺乏“質(zhì)”的深層效果關(guān)注，難以真正反饋學(xué)習(xí)效果。

二、深度學(xué)習(xí)：在線教育應(yīng)該追求的旨趣

處于淺層學(xué)習(xí)水平的在線教育依舊是那個(gè)堆積知識(shí)碎片和追求教育GDP的場(chǎng)所，它只能在短時(shí)間內(nèi)促進(jìn)學(xué)生思維的表象變化。在后疫情時(shí)代，促進(jìn)深度學(xué)習(xí)才是在線教育提質(zhì)增效的重要抓手。深度學(xué)習(xí)最初是由美國(guó)學(xué)者賽爾喬和馬頓提出，它強(qiáng)調(diào)對(duì)知識(shí)的理解與加工、高階思維的養(yǎng)成等。近年來，隨著教育信息化的發(fā)展，有學(xué)者思考如何借助信息技術(shù)促進(jìn)學(xué)生的深度學(xué)習(xí)。余勝泉在探究e-Learning環(huán)境下的深度學(xué)習(xí)時(shí)指出，深度學(xué)習(xí)不僅強(qiáng)調(diào)高階思維能力和元認(rèn)知的發(fā)展，同時(shí)也注重學(xué)習(xí)過程的高情感投入和行為投入，[3]這為我們重審在線教育的訴求帶來了新的思考標(biāo)的。

第一，提高學(xué)習(xí)內(nèi)容的適切性。在線教育主要解決的問題不在于學(xué)習(xí)內(nèi)容如何呈現(xiàn)，而是關(guān)注如何恰當(dāng)?shù)剡x擇和組織學(xué)習(xí)內(nèi)容以促進(jìn)學(xué)習(xí)的真正發(fā)生。表面上，在線教育在技術(shù)驅(qū)動(dòng)下變革創(chuàng)新教學(xué)模式，但實(shí)質(zhì)上它變革的是教與學(xué)之間的關(guān)系，在線教育把更多的自主權(quán)歸還給學(xué)生。為使學(xué)生深度參與在線教育的部分，部分網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)在一定程度上實(shí)現(xiàn)了“翻轉(zhuǎn)課堂”。[4]教師提前精選優(yōu)質(zhì)的課程資源和有效的學(xué)習(xí)信息指導(dǎo)學(xué)生有重點(diǎn)地學(xué)習(xí)，促使學(xué)生帶著問題和思考進(jìn)入下一步的互動(dòng)討論，在有效避免步入學(xué)習(xí)迷途的同時(shí)，也培養(yǎng)了學(xué)生的信息素養(yǎng)，提高其信息資源管理和評(píng)價(jià)的能力。

第二，協(xié)調(diào)學(xué)習(xí)活動(dòng)的均衡性。著名的遠(yuǎn)程教育研究專家德斯蒙德·基更認(rèn)為在線教育應(yīng)該在教與學(xué)時(shí)空分離的情形下重建教與學(xué)的關(guān)系，而教與學(xué)關(guān)系的重建必須基于人際交互來實(shí)現(xiàn)。在線教育中師生之間不是簡(jiǎn)單的線性層級(jí)，而是復(fù)雜的網(wǎng)狀結(jié)構(gòu)。在線教育應(yīng)打破傳統(tǒng)思路探尋結(jié)構(gòu)性變革，通過優(yōu)化人與人之間的交互作用重新搭建起教與學(xué)的穩(wěn)固橋梁。開展線上教育和線下教育相結(jié)合的混合式教育，不僅能關(guān)注到對(duì)學(xué)生的人文關(guān)懷和情感交流、增加學(xué)習(xí)過程中的情感投入和行為投入，而且還使得學(xué)生不再囿于學(xué)校的圍墻里，可基于網(wǎng)絡(luò)自主學(xué)習(xí)進(jìn)行知識(shí)的獲取，[5]增強(qiáng)學(xué)習(xí)的自主性和自控性。

第三，凸顯學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)的過程性。過程性評(píng)價(jià)是新課程改革的重點(diǎn)，它關(guān)注學(xué)生求知、探索和努力的學(xué)習(xí)過程，通過在學(xué)習(xí)進(jìn)程中對(duì)學(xué)習(xí)者進(jìn)行實(shí)時(shí)評(píng)價(jià)，將評(píng)價(jià)過程與學(xué)習(xí)過程融合在一起，為學(xué)習(xí)者提供及時(shí)的學(xué)習(xí)支持。[6]在線教育中的學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)已經(jīng)從“經(jīng)驗(yàn)”走向“數(shù)據(jù)”，評(píng)價(jià)資源、素材的獲取更為及時(shí)方便，這在一定程度上降低了評(píng)價(jià)活動(dòng)的成本。當(dāng)然，在線教育在降低評(píng)價(jià)成本的同時(shí)，也要追求評(píng)價(jià)質(zhì)量的提高。在線教育應(yīng)該利用自身數(shù)據(jù)的時(shí)效性優(yōu)勢(shì)，及時(shí)融合學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)與學(xué)習(xí)過程。過程性評(píng)價(jià)的及時(shí)性與交互性，能夠促使學(xué)生在知識(shí)不斷發(fā)生重組與建構(gòu)的過程中，減少現(xiàn)存知識(shí)與目標(biāo)知識(shí)之間的差異，控制知識(shí)遷移的方向，從而提升學(xué)習(xí)效率和學(xué)習(xí)效果。[7]

在線教育的蓬勃發(fā)展并不意味著它將直接替代線下教育。在“互聯(lián)網(wǎng)+”時(shí)代，教育也急需改變單一的形式，并結(jié)合時(shí)代需求更新教育的供給方式和供給內(nèi)容。在線教育與傳統(tǒng)線下教育兩者之間存在著明顯的優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)，實(shí)現(xiàn)兩者融合并催生出混合式教育才是未來教育的大勢(shì)所趨。一方面，混合學(xué)習(xí)拓展了學(xué)生學(xué)習(xí)的空間，學(xué)生可以在線上空間進(jìn)行自主學(xué)習(xí)，實(shí)現(xiàn)知識(shí)的獲取，也可以在線下課堂實(shí)現(xiàn)學(xué)生之間的集中交流、協(xié)作、探究。另一方面，長(zhǎng)時(shí)間的線上學(xué)習(xí)容易使學(xué)生產(chǎn)生厭怠感，而伴隨著開展的線下學(xué)習(xí)活動(dòng)能夠引導(dǎo)學(xué)生之間進(jìn)行協(xié)作探究、幫助學(xué)生主動(dòng)參與，在解決學(xué)習(xí)問題的同時(shí)也促進(jìn)情感交流，促進(jìn)社會(huì)性發(fā)展。

三、網(wǎng)絡(luò)化合作活動(dòng)學(xué)習(xí)：指向深度學(xué)習(xí)的實(shí)施流程

網(wǎng)絡(luò)化合作活動(dòng)學(xué)習(xí)就是一種結(jié)合了在線教育和線下教育優(yōu)勢(shì)、攝取混合學(xué)習(xí)的思路、最大限度滿足學(xué)習(xí)需要的有效的學(xué)習(xí)方式。具體而言，網(wǎng)絡(luò)化合作活動(dòng)學(xué)習(xí)以滿足學(xué)習(xí)需求為價(jià)值取向，以創(chuàng)新性的專門網(wǎng)絡(luò)課程為平臺(tái)，通過網(wǎng)絡(luò)教學(xué)與面對(duì)面教學(xué)有機(jī)結(jié)合，突破時(shí)空的限制，建構(gòu)互動(dòng)性合作組織體系，使師生形成有機(jī)的學(xué)習(xí)共同體，促使學(xué)習(xí)者始終開展主動(dòng)學(xué)習(xí)，從而使每一位學(xué)習(xí)者都有效改善學(xué)習(xí)過程并提升學(xué)習(xí)結(jié)果。結(jié)合長(zhǎng)期的實(shí)踐探索和在線教育的價(jià)值訴求，我們?cè)O(shè)計(jì)了指向深度學(xué)習(xí)的網(wǎng)絡(luò)化合作活動(dòng)學(xué)習(xí)實(shí)施流程。

（一）異質(zhì)分組：正相互依賴關(guān)系的確立

網(wǎng)絡(luò)化合作活動(dòng)學(xué)習(xí)中許多活動(dòng)都是以小組的形式進(jìn)行的，因此合理地分組是順利開展活動(dòng)的一個(gè)重要環(huán)節(jié)。為了充分結(jié)合組員的差異性，發(fā)揮合作學(xué)習(xí)的互助性、互補(bǔ)性、互動(dòng)性優(yōu)勢(shì)，主張采用組間同質(zhì)、組內(nèi)異質(zhì)的原則編制4-6人的學(xué)習(xí)小組。在進(jìn)行異質(zhì)分組之后，為防止“責(zé)任擴(kuò)散”現(xiàn)象，避免小組嬗變?yōu)榻M員逃避學(xué)習(xí)責(zé)任的避風(fēng)港，通常采取“任務(wù)分割、結(jié)果整合”的思路明確各自分工。一方面將小組的學(xué)習(xí)任務(wù)分解到每個(gè)成員身上，另一方面各成員分享學(xué)習(xí)成果，形成利益共同體，并建立積極的正相互依賴關(guān)系。

（二）學(xué)習(xí)需求分析：引導(dǎo)性日志引領(lǐng)下的基線水平調(diào)查

在分組之后、學(xué)習(xí)開始之前，首要的任務(wù)就是了解學(xué)生的學(xué)習(xí)需求以明確后續(xù)學(xué)習(xí)專題及計(jì)劃。相比于讓教師以主觀視角去確定學(xué)生已有經(jīng)驗(yàn)的方法，引導(dǎo)性日志更能真實(shí)、全面地反映出學(xué)習(xí)者的客觀需求。引導(dǎo)性日志是基于反思性日志的基礎(chǔ)上增加問題導(dǎo)引以廓清研究聚焦與分析框架，從而引導(dǎo)學(xué)生用自己的語(yǔ)言說出或?qū)懗鲎陨碚鎸?shí)的學(xué)習(xí)需求，它不僅關(guān)注學(xué)生的認(rèn)知過程，還關(guān)注學(xué)生的元認(rèn)知和情感變化過程。

（三）學(xué)習(xí)任務(wù)的問題化：以杜威的思維五步為組織形式

杜威認(rèn)為“思維是教學(xué)的基礎(chǔ)，也是教學(xué)的目的”，教學(xué)成功的關(guān)鍵在于能激發(fā)學(xué)生的思維。而真正的思維不是空穴來風(fēng)，是要由一個(gè)問題的情境激發(fā)出思考、探究的興趣。[8]為使得網(wǎng)絡(luò)化合作活動(dòng)學(xué)習(xí)的過程能夠真正促進(jìn)學(xué)生積極思維，需要在調(diào)查學(xué)生學(xué)習(xí)需求的基礎(chǔ)之上，圍繞課程標(biāo)準(zhǔn)、學(xué)習(xí)目標(biāo)或?qū)W習(xí)內(nèi)容提出問題或疑問，再由學(xué)生以個(gè)人和小組合作的方式采用各種方法對(duì)問題進(jìn)行持續(xù)性的探索和研究，最終正確或恰當(dāng)?shù)亟鉀Q問題。這種以問題為中心的學(xué)習(xí)過程更大程度地發(fā)揮了學(xué)生的自主性，由問題切入學(xué)習(xí)又以問題帶動(dòng)學(xué)習(xí)，問題成為了學(xué)生學(xué)習(xí)、探究之路的驛站，也成了學(xué)生思維深化的加油站。

（四）個(gè)體活動(dòng)：主觀知識(shí)的自我建構(gòu)

網(wǎng)絡(luò)化合作活動(dòng)學(xué)習(xí)的實(shí)施迫切需要相應(yīng)的課程知識(shí)作為載體，以知識(shí)建構(gòu)為核心。而知識(shí)建構(gòu)包括個(gè)體知識(shí)的獲得，同時(shí)也包括學(xué)生對(duì)知識(shí)的細(xì)化、關(guān)聯(lián)、創(chuàng)新和發(fā)展。[9]從個(gè)體建構(gòu)主義的視角出發(fā)，智力發(fā)展是一種以個(gè)體的方式進(jìn)行的、逐漸建立認(rèn)知結(jié)構(gòu)的過程，強(qiáng)調(diào)學(xué)生參與自己的經(jīng)驗(yàn)世界的構(gòu)建。學(xué)生個(gè)體需要借助在線教育的平臺(tái)媒介對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容進(jìn)行信息過濾，自主閱讀學(xué)習(xí)資源，找出對(duì)問題解決有較大價(jià)值的知識(shí)內(nèi)容，并通過同化或順應(yīng)將知識(shí)信息整合到自己的思維結(jié)構(gòu)背景之下。在自主構(gòu)建的活動(dòng)中，學(xué)生不僅需要自己針對(duì)問題想出多種多樣、有獨(dú)創(chuàng)性的解決問題的方法，而且最好還能提出更多的延伸問題，形成“學(xué)生—信息技術(shù)—學(xué)習(xí)內(nèi)容”之間的良性循環(huán)，為促進(jìn)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)活動(dòng)從個(gè)體之間的“知識(shí)共享”走向集體之間的“知識(shí)共生”提供私人維度的意義寰宇。

（五）網(wǎng)絡(luò)化合作活動(dòng)：客觀知識(shí)的協(xié)商與達(dá)成

當(dāng)社會(huì)建構(gòu)主義認(rèn)為“知識(shí)是社會(huì)的建構(gòu)，不是個(gè)體的建構(gòu)”。知識(shí)建構(gòu)并不是知識(shí)的簡(jiǎn)單傳授，而是具有互動(dòng)性、商榷性和超越性的過程。學(xué)生在獨(dú)自完成在線知識(shí)建構(gòu)的過程中，由于個(gè)人經(jīng)驗(yàn)和理解的限制，可能只會(huì)看到問題的某一方面，此時(shí)便需要人與世界、客觀與主觀、個(gè)人系統(tǒng)與社會(huì)系統(tǒng)的相互轉(zhuǎn)化，經(jīng)歷知識(shí)共享、理解協(xié)商、達(dá)成共識(shí)的過程。網(wǎng)絡(luò)化合作活動(dòng)學(xué)習(xí)中，學(xué)生將會(huì)在配備手提電腦的網(wǎng)絡(luò)教室中借助網(wǎng)絡(luò)環(huán)境平臺(tái)和線下互動(dòng)的現(xiàn)實(shí)場(chǎng)所使用一系列話語(yǔ)和文本進(jìn)行交談，不斷互相反饋、商榷以持續(xù)推進(jìn)對(duì)知識(shí)的思考。在網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下的合作學(xué)習(xí)有助于促進(jìn)學(xué)生之間的討論和交流，通過持續(xù)提出真實(shí)觀點(diǎn)、理解他者觀點(diǎn)、批判已有見解、拋棄錯(cuò)誤觀點(diǎn)以及綜合提出新觀點(diǎn)等，促進(jìn)客觀知識(shí)的生成與發(fā)展。[10]學(xué)生通過主觀知識(shí)和客觀知識(shí)的不斷循環(huán)，從知識(shí)的邊緣走向中心，達(dá)到不斷超越自我、超越知識(shí)的目的，從而形成新的學(xué)習(xí)共同體，而且提高了學(xué)生協(xié)作知識(shí)建構(gòu)的效果，實(shí)現(xiàn)了集體智慧的凝聚和升華。

（六）學(xué)習(xí)考核：更加強(qiáng)調(diào)過程性把關(guān)

采取全方位、多元化的過程性評(píng)價(jià)是在線教育順利實(shí)施的有力保障。過程性評(píng)價(jià)不是一次性的學(xué)習(xí)價(jià)值的判斷，而是一個(gè)逐漸揭示學(xué)習(xí)價(jià)值并不斷改進(jìn)的過程，它是在學(xué)習(xí)過程中便穿插進(jìn)來完成的，聚焦于學(xué)生整個(gè)學(xué)習(xí)過程。強(qiáng)調(diào)過程性評(píng)價(jià)實(shí)則也就是強(qiáng)調(diào)學(xué)生主體性的發(fā)揮，而衡量學(xué)生主體參與的水平如何可以其參與度為重要指標(biāo)。在線教育中學(xué)生參與度的考察經(jīng)歷了從關(guān)注參與數(shù)量到關(guān)注參與數(shù)量和參與質(zhì)量?jī)烧卟⒅氐倪^程，形成了從關(guān)注表層參與、聚焦深層參與到全面參與的縱深發(fā)展。在評(píng)價(jià)學(xué)生參與度的時(shí)候，信息技術(shù)不斷為在線教育提供有力的支撐，它從傳統(tǒng)教育中的輔助工具革新為現(xiàn)代教育的核心動(dòng)能，從促進(jìn)教育發(fā)展的外在力量轉(zhuǎn)變?yōu)閮?nèi)生動(dòng)力。一方面，在信息技術(shù)的支持下，經(jīng)歷學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)收集、數(shù)據(jù)處理、可視化分析、評(píng)價(jià)反饋的過程，可以對(duì)學(xué)生數(shù)量參與程度進(jìn)行直接且及時(shí)的分析。另一方面，基于技術(shù)驅(qū)動(dòng)下的學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)收集，可以采用內(nèi)容分析法，整理歸類學(xué)生在不同時(shí)期的發(fā)貼類別，對(duì)比學(xué)生在社交型、過程型、說明型、闡述型和認(rèn)知型的發(fā)言數(shù)量來發(fā)現(xiàn)學(xué)生參與質(zhì)量的變化。學(xué)生的參與數(shù)量和參與質(zhì)量都提高，也就意味著在網(wǎng)絡(luò)化合作活動(dòng)學(xué)習(xí)的驅(qū)動(dòng)下，學(xué)生走入了深度學(xué)習(xí)，實(shí)現(xiàn)了在線教育的最終訴求。

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