博物館“自由選擇學習”概念的形成及其述評

周婧景 賴穎瀅

摘 要 學習，通常會在多重環(huán)境中發(fā)生，且伴隨每一個體的整個生命歷程。20世紀80年代，隨著正規(guī)教育領域“由教到學”的哲學轉向波及至博物館領域，以約翰·福爾克（John H.Falk）為代表的學者在探討環(huán)境教育的基礎上，創(chuàng)建了一個全新概念“自由選擇學習（free-choice environmental learning）”。這一概念的創(chuàng)建大致經(jīng)歷了3個階段，指的是學習者在很大程度上選擇和控制他們學習什么、什么時候學習以及為什么學習的學習體驗。此概念中的“學習”一詞并非傳統(tǒng)意義的學習，并且相較于同類概念，“自由選擇學習”概念無論是在教育性質的揭示，還是教育價值的表達上都具備獨特優(yōu)勢。美國的學習創(chuàng)新研究所在自由選擇學習領域成果豐碩，并推動此概念在國內外傳播且影響甚大。如何在博物館環(huán)境中開展最好的學習，目前依然沒有清晰的認知。未來研究可以從學習者個體、博物館機構和整體教育資源3個維度予以拓展和加深。

關鍵詞 自由選擇學習 博物館學習 教育變革

0 引言

從“教育（education）”到“學習（learning）”的范式轉變，首先出現(xiàn)在20世紀60年代的美國，發(fā)軔于其正規(guī)教育領域，而非博物館領域，當時主要指向正規(guī)教育領域中的科學課程。至20世紀80年代，由于受到兩股熱潮的推動，一是以美國哈佛大學心理學教授杰羅姆·布魯納（Jerome S. Bruner）等為代表的結構主義教育（Structuralism Education）所掀起的結構主義課程改革運動，倡導把結構主義引入課程，強調采取發(fā)現(xiàn)法，讓學生成為自主學習者;二是以約翰·杜威（John Dewey）為代表的進步教育運動，主張以學生為中心，重視他們的興趣，提倡活動教育法，即從體驗中學習;同時又遭遇多元文化、女性主義、生態(tài)學、批評理論、后現(xiàn)代理論等流派思想的碰撞[1]，正規(guī)教育領域“由教到學”的哲學轉向，開始波及至博物館領域。雖然這一哲學轉向興起于美國，但自20世紀80年代后，日漸對世界各國的博物館教育產(chǎn)生深刻影響，英、法等國紛紛緊隨美國之后，開始轉向探究基于觀眾經(jīng)驗的“學”，以及立足參觀經(jīng)驗的意義建構[2]。

除了從社會層面認識到因時代變遷需要對教育價值進行重置外，從個體層面來看，“學習”往往會在多重環(huán)境中發(fā)生，并將伴隨于每一個體的整個生命歷程。事實上，很多時候學習并非發(fā)生在學校環(huán)境，而是出現(xiàn)在任何合適的日常環(huán)境中，且主要在校外環(huán)境，并以自由選擇的學習經(jīng)歷獲得[3]。因此，環(huán)境教育成為滿足社會學習需求的一種重要手段，利伯曼（Leiberman）、比特古德（StephenBitgood）、羅格夫（BarbaraRogoff）等開始關注該領域，并成為本領域研究的代表性學者。這一類型的教育，關注的是人類作為一種生物如何適應物理世界的方式，所以環(huán)境教育通常難以融入較為僵化、以分科為重點的學校教育[4]。這一背景下，以約翰·福爾克（John H. Falk）為代表的學者在探討環(huán)境教育的基礎上，創(chuàng)建出一個全新概念“自由選擇學習（free-choice environmental learning）”，隨著一系列研究成果的相繼發(fā)表，此概念開始在國內外傳播且影響甚大，尤其是在科學教育等校外教育領域。

我國有關此概念的研究始于近20年，截至2021年6月，除《將自由選擇學習引入環(huán)境教育初探》（2009）[5]和《“自由選擇學習”：一種新的非正式教育模式》[6]兩文圍繞“自由選擇學習”議題展開了較為系統(tǒng)化的論述外，其余多是以碎片化的方式被偶爾提及。無論如何，目前從一手文獻入手，閱讀原始材料，從源頭出發(fā)探討的文章基本付諸闕如。因此，有必要從原始文獻入手，從學理層面對“自由選擇學習”概念的創(chuàng)建背景、基本內涵和發(fā)展演進進行一一梳理并予以述評。

1 自由選擇學習概念的創(chuàng)建與傳播

“自由選擇學習（free-choice learning/free-choice environmental learning）”概念的創(chuàng)建者和奠基人為約翰·福爾克和林恩·迪爾金（Lynn D. Dierking）。代表學者還包括喬治·海因（George E. Hein）、斯科特·帕蒂森（Scott Pattison）、馬丁·斯托克迪克（Martin Storksdieck）、朱迪恩·科克（Judith Koke）、喬·海姆立克（Joe E. Heimlich）、蘇珊·伏爾特（Susan Foutz）等。

約翰·福爾克是加州大學伯克利分校生物學與教育學的聯(lián)合博士，因此其論著*主要集中在教育學、生物學和心理學領域，包含《博物館體驗》（Museum Experience），《向博物館學習：參觀者的體驗和意義的建構》（Learning from Museums： Visitor Experiences and the Making of Meaning）等合著5本，《實踐中的原則：博物館作為學習機構》（In Principle-In Practice： Museums as Learning Institutions）等編著2本，另有學術文章100多篇。其中，至少有3本著作和9篇文章與“自由選擇學習”概念高度相關，同時95%問題解決型的文章，雖然關注的都是美國科學教育問題，但皆為“自由選擇學習”概念重要性的力證。3本著作分別為《無限的經(jīng)驗：自由選擇的學習如何改變教育》（Lessons without Limit： How Free-Choice Learning is Transforming Education）（2010）、《博物館重復參觀體驗》（The Museum Experience Revisited）（2018）和《自由選擇科學教育：我們如何在校外學習科學》（Free- Choice Science Education： How We Learn Science Outside of School）（2001），前兩者是他與林恩·迪爾金合著，而后者則為1998年會議后針對“自由選擇科學學習”議題的編著。迪爾金畢業(yè)于佛羅里達大學，獲得科學教育博士學位，曾在史密森尼教育研究辦公室、學習創(chuàng)新研究所等機構任職，爾后在俄勒岡州立大學教育學院研究院擔任臨時副院長，為《科學教育研究》（Journal for Research in Science Teaching）、《博物館管理與策展》（Museum Management and Curatorship）等期刊的編委。可見，兩位學者無論在受訓背景上，還是學術歷程上，都為“自由選擇學習”概念的提出奠定了基礎和創(chuàng)造了條件。具體來看，筆者認為可將“自由選擇學習”的創(chuàng)建歷程大致劃分為三階段：

1.1 學者的研究興趣激發(fā)“自由選擇學習”概念的萌芽

早在求學期間，福爾克已經(jīng)對終身學習和校外學習產(chǎn)生濃厚的研究興趣。1974年，當他完成有關校外學習的博士論文后，同年即在史密森尼切薩皮克灣環(huán)境研究中心（Smithsonians Chesapeake Bay Center for Environmental Research）創(chuàng)設了教育研究項目。1983年，福爾克建立并負責史密森尼教育研究辦公室（Smithsonian Office of Educational Research），與此同時開展相關研究，包括環(huán)境[7]、新穎性[8]對學習的影響，以時間和行為之間的關系作為博物館學習的預測因子[9]等。此外，他還創(chuàng)建了史密森家庭學習項目（Smithsonian Family Learning Project）。同時，另一位重要的代表性學者林恩·迪爾金對校外學習和科學教育研究也表現(xiàn)出極大的熱忱，之后順理成章地成為福爾克研究系列中舉足輕重的合作伙伴。1982年，迪爾金等指出學校與校外學習機會之間存在緊密關聯(lián)，探討了激發(fā)非正式學習的好奇心和發(fā)現(xiàn)精神因素的必要性[10]。1983年，迪爾金等在爬梳科學教育領域相關研究的基礎上，提出科學教育的實現(xiàn)需要依賴多種學習資源[11]。次年，迪爾金加盟史密森尼教育研究辦公室，爾后與福爾克合作發(fā)表《預測觀眾的行為》（Predicting Visitor Behavior）一文，指出面對觀眾的自由選擇學習，博物館想要預測觀眾是否學習、如何學習和學到什么都是極其困難的[12]。這一時期迪爾金的相關文章主要探討的是自由選擇學習的重要性，博物館與學校學習的差異，對學習發(fā)生的原因追本溯源，以及明確評估學習收效存在的困難等。同時，迪爾金還熱衷于開展與家庭學習相關的研究[13]。

1.2 專門機構的創(chuàng)設推動“自由選擇學習”概念的發(fā)展

事實上“自由選擇學習”在當時仍是一個新興的研究議題，若要持續(xù)圍繞該議題展開討論，以引起博物館界關注并爭取共識，困難重重。在史密森尼教育研究辦公室被撤除后，福爾克于1986年又在美國馬里蘭州創(chuàng)建學習創(chuàng)新研究所（Institute for Learning Innovation），該研究所是一家非營利機構，所長由福爾克擔任，其重要職能之一是為自由選擇學習提供指導[14]。因此，機構主要致力于為全年齡段的人創(chuàng)造自由選擇學習體驗的機會，不久研究成果便呈現(xiàn)出指數(shù)級增長，自由選擇學習的概念也逐步為博物館同仁所獲悉并日漸得到認同，學習創(chuàng)新研究所由此成為本領域研究的先驅和重鎮(zhèn)。1992年，由迪爾金與福爾克合著的《博物館體驗》（The Museum Experience）一書出版，二人均認識到環(huán)境作為學習中介的重要性，并以各自的興趣、經(jīng)驗和思想互為補充，為自由選擇學習的深層研究奠定堅實基礎[15]。1993，迪爾金加入學習創(chuàng)新研究所，擔任該研究所的副所長。

自1994年起，學習創(chuàng)新研究所組織和主辦全國性會議，并在自由選擇學習領域積極發(fā)表論文等出版物，以此來推動和引導自由選擇學習領域的相關研究與實踐。1998年喬治·海因《學在博物館》（Learning in Museum）一書的問世，成為博物館教育領域的扛鼎之作，“自由選擇學習”日益成為博物館學研究中的重要議題[16]。1998年，以“自由選擇學習”為主題的會議在洛杉磯召開。福爾克在會議成果的基礎上，于2001年編輯并出版《自由選擇科學教育：我們如何在校外學習科學》（Free- Choice Science Education： How We Learn Science Outside of School）一書，該書有助于研究人員、從業(yè)者和決策者之間在自由選擇的科學學習方面展開交流和互動[17]。期間，非正式科學教育發(fā)展中心（Center for Advancement of Informal Science Education，CAISE）[18]等相關研究機構相繼成立。福爾克和迪爾金隨著研究的推進和深入，提出、發(fā)展并完善了自由選擇學習中的情景學習模型（The Contextual Model of Learning）[19]。

1.3 不同機構的合作促使“自由選擇學習”概念的傳播

2003年俄勒岡州海洋局與學習創(chuàng)新研究所達成合作，共同開展自由選擇學習項目[20]。自由選擇學習的方式逐步在社會各界獲得認同與支持。當時，海洋局還計劃將俄勒岡州立大學（Oregon State University）不同學院聯(lián)合起來，共同參與“自由選擇學習”研究。2006年，俄勒岡州立大學決定聘請正、副所長福爾克和迪爾金擔任自由選擇STEM學習教授，以培養(yǎng)研究“自由選擇學習”的下一代。于是，兩位學者在俄勒岡州立大學創(chuàng)建了世界上首個“自由選擇學習”的碩士項目，并開設博士相關課程。2009年，他們主辦名為“2020愿景”（2020 Vision）的國際邀請會議，會議由美國國家科學基金會資助，受邀參會者包括K-12、大學教學和“自由選擇學習”的研究人員。

2 “自由選擇學習”概念的內涵與辨析

為了厘清“自由選擇學習”這一術語的基本內涵，筆者試圖從概念界定、關鍵詞理解和相關概念比較3個層面展開較為全面的分析與論述。由于“自由選擇學習”中的學習不同于日常語境下的學習，因此關鍵詞主要指向的是“學習”一詞。同時，“非正規(guī)、非正式教育”概念相較于“正規(guī)教育”已經(jīng)深入人心，那么為何福爾克、迪爾金還要另起爐灶，創(chuàng)造出一個全新概念，此概念所蘊含的優(yōu)劣勢究竟為何，基于此，筆者將一一予以探析。

2.1 “自由選擇學習”的概念界定

在人類歷史發(fā)展的浩渺長河中，很長一段時間內并不存在將學習類型進行區(qū)分的必要。問題的關鍵在于自20世紀起，學校教育越來越成為主導學習的陣地，甚至會使人們誤以為學校教育下產(chǎn)生的學習行為就等同于人類學習行為的全部。在回答什么是學習、如何組織學習以及怎樣提升學習效果等問題時，學校教育幾乎掌握了絕對話語權，其觀念和做法深刻影響著民眾對學習的認知、判斷和實踐。因此，至20世紀中期，部分研究者開始意識到學校教育中的學習行為與校外教育中的學習行為存在根本差異，必須要將兩者進行有效區(qū)分并予以澄清。馬克·圣約翰（Mark St. John）主張將正規(guī)教育系統(tǒng)和更為廣泛的自由選擇學習機構看作是獨立的、更大的教育基礎設施的一部分[21]。

正如上文所述，學校教育中的學習行為并不代表所有的學習行為，同時不同來源的學習行為存在本質差異，然而學校教育中的學習行為卻越來越成為主導。鑒此，福爾克等人創(chuàng)建出“自由選擇學習”概念[22]，并于2005年在《論自由選擇環(huán)境學習構建》（Free-choice Environmental Learning： Framing the Discussion）一文中將此概念明確地界定為：

當個人對自己的學習進行重大選擇和控制時所發(fā)生的學習類型。這種類型通常（但不一定）發(fā)生在校外。指的是在國家公園、自然中心、自然歷史博物館、動物園和水族館、各種社區(qū)組織，以及通過印刷品和媒體（包括互聯(lián)網(wǎng)）定期進行的自主學習[23]。

從上述概念界定中，大致可以判斷：自由選擇學習通常發(fā)生在環(huán)境教育背景下，由學習者自己選擇和控制，地點多在校外。至少具備4大特征：自由選擇、非連續(xù)性、自主性和自愿性[24]。總體來看，學習行為貫穿于人的一生，通常以不同方式，在各個地方持續(xù)發(fā)生（圖1），基本可歸為3大來源：學校、工作場所和自由選擇學習機構[25]。3大來源對于人的終身學習都至關重要。但相較而言，自由選擇學習機構最為輕松，也最強調主體性，無論是頻繁還是偶爾的學習，無論深刻還是淺顯的學習都被允許。福爾克指出，自由選擇學習是校外學習中最常出現(xiàn)的學習類型[26]。由于學習者在該類來源中有可能探索感興趣的任何主題，所以其通常能有效地滿足人們個性化的成長需求。然而長期以來，這類學習的價值或潛能卻一直被忽視或低估。

2.2 對概念中“學習”一詞的理解

我們知道在學校與非學校環(huán)境，以及個體背景存在差異的因素作用下，學習迥乎不同。而要為這些不同環(huán)境下的學習找到恰當?shù)男g語，使之符合并有助于揭示各類學習的性質，其難度可想而知。這一背景下，“自由選擇學習”概念得以創(chuàng)建。事實上理解此概念中的“自由選擇”一詞并不困難，但要弄明白“學習”一詞并非易事，因為該詞匯頗具爭議，霍莫斯（Len Holmes）認為“學習”已是一個“受污染”的概念[27]，所以要真正理解“自由選擇學習”概念，有必要對其中的關鍵詞“學習”進行解析，進而予以明確。

毋庸置疑，“學習”是一個較難界定的概念，但如何理解“學習”也是我們千百年來一直在思考的問題，而用科學方法對“學習”進行研究，大概是近100多年的事。即便如此，在20世紀70、80年代前，“學習”還一直被認為是一個不太復雜的過程，只發(fā)生在大腦特定區(qū)域，其變化可被預測，變化是由簡單的因果關系決定的[28]。這是傳統(tǒng)意義上對“學習”的認識，但可以肯定的是“自由選擇學習”中的“學習”并非指傳統(tǒng)意義上的“學習”。正如上文所述，傳統(tǒng)意義上的“學習”認為其是一種線性和可預測的知識積累[29]，對應的是狹義的“學習”，是學習者通過觀察、閱讀、聽講、思考和練習等方式和途徑所獲的知識、技能、情感和態(tài)度的過程[30]。這一種“學習”屬于傳遞-吸收模式，認為每個人以相同的方式獲得相同的刺激，最終收獲相同的學習結果。

但后來的認知與神經(jīng)科學研究表明，學習過程并非線性發(fā)展，它的發(fā)生不僅涉及大腦多個區(qū)域，還深受大腦以外的身體和環(huán)境影響，并且不太容易預測，變化是多重因素作用的結果。所以，即便是相同的刺激，也會造成個人的不同反應，每個人的神經(jīng)系統(tǒng)各不相同，因此反應也會千差萬別[31]?？梢姡瑢W習是高度個性化的，同時也與學習發(fā)生的環(huán)境緊密相關。據(jù)此，福爾克、迪爾金將“學習”概念界定為：學習是人們通過一個持續(xù)的過程，將過去的經(jīng)歷和現(xiàn)在關聯(lián)起來，將現(xiàn)在發(fā)生之事與過去之事關聯(lián)起來;學習是個人與其社會（文化和物質環(huán)境）之間的對話;學習是一種情境驅動的努力，為了在世界上生存和發(fā)展而創(chuàng)造意義[32]。由此可見，“自由選擇學習”中的“學習”是一個較為寬泛的概念，其對應的是廣義的“學習”，是指人和動物在生活、工作過程中，通過獲取經(jīng)驗而引起行為和心理的相對持續(xù)的變化[33]。

綜上，理解博物館中的學習并不容易[34]。相關研究主要集中在美國，多數(shù)是針對科學博物館開展的，福爾克是領軍人物之一。此類研究主要涉及3方面內容：“學習”是一個花費時間積累的過程[35];“學習”取決于個人需求、興趣和動機[36];“學習”是融入社會的過程[37]。盡管以福爾克為代表的北美派，研究成果卓著，但也遭到一些非北美派學者的質疑，如英國的艾琳·胡珀-格林希爾（Eilean Hooper-Greenhill）。胡珀-格林希爾認為，福爾克等有關“學習”的討論存在兩個問題：一是圍繞文化概念采用生態(tài)學方法;二是強調學習與功能主義的關系[38]。她指出其研究根植于行為主義理論，關注的是學習生態(tài)中學習者學習行為可測量的變化，所以帶著北美的實用主義痕跡[39]。筆者認為，盡管福爾克等提出的學習概念和相關研究存在一些科學主義和忽視非認知的缺陷，但總體而言，其嘗試通過問題成因的溯源，為我們梳理出影響學習的復雜因素，對提升學習效果而言是不無裨益的。

2.3 “自由選擇學習”相較相關概念的優(yōu)劣勢

事實上，在“自由選擇學習”概念誕生前，非正規(guī)、非正式教育等術語已經(jīng)被沿用了幾十年，那么為何還要創(chuàng)造出一個全新概念？相較于這些術語，“自由選擇學習”概念究竟有何優(yōu)劣勢？

首先，回溯非正規(guī)、非正式教育等術語誕生背景。1946年，由約瑟芬·麥卡利斯特·布魯（Josephine Macalister Brew）撰寫的《非正式教育：冒險和反思》（Informal Education：Adventure and Reflections）一書出版，該書是有關非正規(guī)/非正式教育的首部專著。實際在此之前，已有不少教育思想家和社會活動家，通過各種活動將這一思想在民間進行傳播和推廣。1974年，菲利普·庫姆斯（Philips H. Coombs）和曼蘇爾·艾哈邁德（Manzoor Ahmed）首次對“formal education”、“informal education”、“non-formal education”3組概念進行區(qū)分[40]，分別對應正式教育、非正式教育和非正規(guī)教育。其中，非正式教育和非正規(guī)教育的差異在于非正規(guī)教育更為強調系統(tǒng)性[41]。在我國，由于學者馮巍等人引用了OECD成員國的各位教育部長在1996年簽署宣言的相關內容，認為終身教育包括正規(guī)教育（formal education）、非正規(guī)教育（non-formal education）和非正式教育（informal education）[42]，因此，在描述3類教育時，不少研究者會采用這一譯法，筆者在文中也主要沿用該譯法。隨著非正規(guī)、非正式概念的推衍擴散，至20世紀70年代，博物館專業(yè)人員和環(huán)境教育工作者為了將他們所從事的事業(yè)，與以學校為基礎的教育區(qū)分開來，開始紛紛采用非正規(guī)和非正式教育概念。此后，這兩個概念逐步得到教育界認可，這兩類教育所代表的機構，以及其所從事的工作也得以明確。盡管如此，福爾克、迪爾金卻沒有陷入世俗化迷思，而是特立獨行地指出用“非正規(guī)、非正式教育”來匹配非學校環(huán)境下的學習，是不合適的[43]。

其次，探究“自由選擇學習”概念可能具備的優(yōu)勢。目前我國的相關研究將“自由選擇學習”視為一種新的非正式教育模式[44]。當我們想要討論“自由選擇學習”概念的優(yōu)勢時，思路是從這一概念對非正規(guī)和非正式教育概念的補缺入手，主要從兩個角度展開：一是厘清正規(guī)教育與非正規(guī)、非正式教育概念界定的依據(jù)。當我們使用正規(guī)、非正規(guī)、非正式3個詞作為教育的定語時，發(fā)現(xiàn)區(qū)分這些概念的依據(jù)主要是教育發(fā)生的物理環(huán)境，即：如果教育是在學校環(huán)境中完成的，那么就是正規(guī)教育，而一旦是在非學校環(huán)境，那么就是非正規(guī)、非正式教育。我們不妨來舉一例，將一堂知識傳遞類的課程從學校教室搬到博物館教室進行教授，兩者是否真的存在區(qū)別？或者在學校里組織一場開放式的體驗活動與在博物館里組織，兩者又有何差異？事實上，雖然開展兩類活動的物理環(huán)境不同，但它們的內容和形式大同小異，更關鍵的是兩類教育的性質趨同?？梢?，從物理環(huán)境的維度對教育類型進行區(qū)分，并不能觸及教育的本質問題。而“自由選擇學習”概念則不同，此概念能有效地區(qū)分其與多數(shù)學校教育的本質特征，即自由選擇學習主要是由學習者獨特的內在需求與興趣驅動，而學校教育主要是由外部強加的權威及其制度驅動。前者不一定像后者那樣系統(tǒng)，但卻是學習者的自主表達，具備一定的社會建構性。二是正規(guī)教育與非正規(guī)、非正式教育之間隱匿著教育主導權力的分配問題。一般來說，“正規(guī)”所指對象通常是處于相對合法且重要的位置，這一點亦與當前教育現(xiàn)狀高度吻合。從某種程度上來說，“正規(guī)”與“非正規(guī)、非正式”的概念區(qū)分，似乎暗示著學校教育難以撼動的絕對話語權，這也將導致人們忽視或弱化非學校教育，無意間地造成對此類教育隱性地“打壓”。筆者并不主張?zhí)孢@3類教育人為地貼上標簽。一方面正規(guī)教育相較于終身學習，雖然極其重要，但卻相對短暫。據(jù)統(tǒng)計，一個人生命中90%的時間是在校外度過的[45]。過分突顯或強調學校教育的統(tǒng)治地位并不一定可取。非學校教育從時間的跨度來看，是大有可為的。另一方面，未來的人才需求促使我們重新審視當下的教育資源和教育目標。美國先進科學協(xié)會發(fā)布的《2061計劃》提出未來兒童應具備：好奇心、尊重實證、批判性思考、靈活性和對世界變化的敏感[46]。而正規(guī)的學校教育在達成這些目標方面面臨著一些無法克服的制約瓶頸，如項目探究、建構主義、合作學習等，可見未來需要對教育資源進行重組與整合，以調整結構和方向。因此，非學校教育很可能在未來教育系統(tǒng)中占據(jù)更加重要的位置，而非正規(guī)或非正式教育的提法很可能會矮化這類教育的潛能與價值。而“自由選擇學習”概念的出現(xiàn)，能有效避免人為的主次區(qū)分和權力分配，不僅如此，還能突顯這類教育的自由選擇特性，使學習者意識到自身可以進行控制，并強調以學習者為中心的建構。

最后，澄清“自由選擇學習”概念可能攜帶的劣勢。此概念的可能劣勢同樣涉及兩方面：一是自由選擇學習中的“自由”是否存在界限？用“自由”一詞來形容選擇，某種程度是相較于正規(guī)教育而言的，意指學校學習是相對不自由的。如暑假作業(yè)要求學生去某博物館參觀，學生雖然可能也有參觀意愿，但無論是否存在這種意愿，學生無法自由選擇而必須前往。強調“自由”是否存在界限的意義似乎不大，對于學習者來說，更重要的是讓他們意識到擁有選擇的資格和對象，并且這些選擇是合理和理想的，他們可以從這些選擇中進行選擇[47]。但不得不承認的是，選擇必然是有限的，所以即便是自由選擇，也是有限的自由選擇，同時也會因人而異，當諸多選擇呈現(xiàn)在我們面前時，有些人可能會覺得選項多元而豐富，而有些人則會覺得缺乏可選對象。所以，對于博物館等自由選擇學習機構來說，展覽需要為觀眾提供盡可能多的選擇，讓他們都能找到合適的入口，從而使更多受眾能真實感受到以備他們選擇的有意義選項。換言之，自由選擇的背后是博物館等機構的有效作為。二是自由選擇學習是否意味著排斥合理的教授？答案是否定的。自由選擇學習很容易讓我們誤以為，既然讓人們自由選擇學習，那么博物館等機構就可以聽之任之，做甩手掌柜。但事實上并非如此，以博物館為例，策展人雖然不像學校老師那樣直接站在講臺前向學生教授，但策展人會站在幕后，制定傳播目的、策劃內容結構、安排故事線、選擇合適展品和編寫說明文字，所有的幕后工作是希望觀眾能按照自己的策展意圖進行參觀并獲悉有意義的體驗。顯然，這是一種間接的傳授，并非不傳授，甚至有些博物館為了間接傳授能更為有效，還會在策展團隊中安排釋展人，使其成為與觀眾溝通成功的橋梁。而在教育活動中，講解員等博物館教師的教授活動就更為直接，儼然成為觀眾自由選擇學習的重要助推者。

3 “自由選擇學習”概念的演進與未來

人類社會發(fā)展至今，我們始終在不斷地學習，這一點似乎從未改變，但改變的是我們的學習內容及其豐富程度。同時，我們對于學習的方式以及對學習的理解也在不斷加深。20世紀初創(chuàng)建的行為主義學習理論，其基本假設為：給定類型的刺激會導致給定類型的反應。在該解釋機制下，學習策略更傾向于采取以教師為中心的說教模式。隨著現(xiàn)代腦科學的蓬勃發(fā)展，研究者發(fā)現(xiàn)學習并非是行為主義認為的從刺激到反應的直接過程，而是多重因素影響下的建構過程，屬于建構主義學習模式[49]。學習者基于不同的認知框架，在自身的學習經(jīng)驗基礎上，形成獨特的、高度個性化的圖景[50]。因此，從建構主義思路來看，觀眾在博物館里學習，不只是博物館希望觀眾學習什么，更多時候是觀眾選擇學習什么。

同時，21世紀是休閑和學習一體化的時代，因此增值休閑體驗成為機構爭奪受眾時間的重要舉措，鼓勵自由選擇學習成為行之有效的一種做法。博物館作為自由選擇學習的重要機構，在信息時代不能再像工業(yè)時代那樣，只強調參觀數(shù)量，而更應關注參觀質量，以促使觀眾理解、思考，甚至啟蒙。所以，如何控制觀眾注意力，以促成他們自由選擇，從而開發(fā)或支持觀眾興趣，并服務于他們的多元動機，成為博物館工作的重中之重。推動與實現(xiàn)觀眾的自由選擇學習，無疑成為博物館未來幾十年的奮斗目標。

在上述“加深理解學習”和“休閑學習時代特點”的雙重因素作用下，“自由選擇學習”的概念不斷被繼承、發(fā)展和傳播。尤其是學習創(chuàng)新研究所，由于其聚焦于“自由選擇學習”研究，所以在博物館的學習理論與方法方面碩果累累。研究主要通過觀眾研究展開，以“更好地理解自由選擇學習環(huán)境下的觀眾行為、態(tài)度、興趣、動機和學習情況，以及他們的參與所帶來的結果和影響”為研究目的，主要涉及博物館展覽研究、觀眾分眾、技術影響、場館學習等方面內容[51]。為了應對自由選擇學習體驗的復雜性和深層次問題，有關“自由選擇學習”的研究通常擁有5大特征：即考慮個人參觀動機和策略、強調時間對學習的影響、尊重學習發(fā)生的情境化、對學習收效持開放態(tài)度、更為重視意義與現(xiàn)實建構的效度而非信度[52]。同時，還發(fā)展出回應性的研究方法[53]，如個人意涵圖（Personal meaning mapping）。

不難發(fā)現(xiàn)，“自由選擇學習”研究推動了博物館學習研究的開展和深入，也促進了不同學科對人類學習規(guī)律的關注。筆者認為未來研究可從三個維度加以拓展和深化：其一，針對學習者個體，探究自由選擇學習在博物館環(huán)境中的發(fā)生機制及其影響因素。其二，針對博物館機構，討論如何通過專業(yè)化的展教活動，提供觀眾足夠的有效選擇，以有的放矢地影響甚至是控制觀眾注意力。其三，針對整體教育資源，將博物館環(huán)境中的自由選擇學習，橫向置于整個教育生態(tài)系統(tǒng)，或縱向置于整個終身學習系統(tǒng)，研究其在這些系統(tǒng)中所處的地位、應承擔的功能以及如何有效發(fā)揮。

4 結論與反思

本文主要立足于一手文獻，從學理層面爬梳“自由選擇學習”概念形成的3方面內容，并圍繞內容展開述評。首先，厘清概念的創(chuàng)建背景。在簡要回溯相關學者受訓背景和學術歷程的基礎上，將“自由選擇學習”概念創(chuàng)建的歷程，具體劃分為學者的研究興趣激發(fā)概念萌芽、專門機構的創(chuàng)設推動概念發(fā)展、不同機構的合作促使概念傳播3個階段。其次，明確概念的基本內涵。通過對“自由選擇學習”概念的界定、就關鍵詞“學習”的解析和同類概念的優(yōu)劣勢比較3個維度，全面且深入地理解“自由選擇學習”概念的基本內涵。最后，探討概念的發(fā)展演進。隨著我們對學習理解的深入，以及休閑學習時代的需求突顯，“自由選擇學習”概念的相關研究獲得發(fā)展并得以傳播。其中，學習創(chuàng)新研究所是本領域研究的集大成者，該研究所貢獻的研究論著涉及4方面內容，蘊含5大特征，為博物館和其他機構的學習創(chuàng)建者提供理論和方法指導。筆者認為未來本領域的研究可基于學習者個體、博物館機構和整體教育資源3方面進行拓展加深。

通過對“自由選擇學習”概念相關內容的分析與思考，不難發(fā)現(xiàn)此概念展現(xiàn)出的是一種尊重學習主體的積極姿態(tài)：如果說學校學習是一種機構驅動、自上而下的學習，那么自由選擇學習則是一種自我驅動、自下而上的學習，除了機構的理念、環(huán)境，受眾的需求和動機更為深刻地影響著他們的學習效果[54]，從而構成每個人獨特的終身學習歷程。然而遺憾的是，盡管在20世紀的最后20年里，“自由選擇學習”領域的研究成果呈明顯增長趨勢，但是在此發(fā)展過程中，我們對于“自由選擇學習”術語始終混淆不清。因此，筆者希望從本體論和認識論層面嘗試對“自由選擇學習”概念的創(chuàng)建、內涵和發(fā)展進行梳理和述評，從而使該術語變得更為清晰，以便為后續(xù)從方法論層面探討“怎么做”奠定初步基礎。同時，我們也要認識到在急速變化的世界，即便是作為新概念的“自由選擇學習”也將發(fā)生適應性改變，因此我們對它的理解也不可能一成不變。此外，不得不承認，“自由選擇學習”過于強調觀眾參觀博物館中的認知效果，而弱化審美、休閑等其他多元的體驗效果，這些在未來的研究中同樣亟待補缺和完善。

無論如何，世界范圍內的教育正在悄然發(fā)生一場變革，變革的中心不是學校這樣的傳統(tǒng)學習機構，而是由興趣和需求驅動的自由學習機構[55]。這場變革是從以學校為中心到以學生為中心，從教育到學習，從少數(shù)到多數(shù)，從單一學科知識到綜合性知識，從絕對知識到相對知識，從死記硬背到有反思的學習[56]。新教育實驗發(fā)起人朱永新指出：學校是伴隨工業(yè)革命而產(chǎn)生的，未來學校將被學習中心所取代，教育從形式到內容都將發(fā)生深刻變化[57]。博物館無疑是未來學習中心的重要構成，然而就如何在博物館環(huán)境中開展最好的學習，我們目前依然沒有清晰的認知，這對于以教育為首要功能的博物館來說可能是一個諷刺。“自由選擇學習”概念在博物館界被明確提出，以及由其推動的博物館學習研究和實踐猶如一道曙光，正如阿爾貝·加繆所言：“所有偉大的行為和偉大的思想都有一個微不足道的發(fā)端[58]?！蔽覀円龅氖牵簽闆_破迷霧而賡續(xù)前行以照亮前路！

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作者簡介：周婧景（1981-），女，復旦大學文物與博物館學系副教授，主要研究方向：博物館兒童展示教育研究、博物館展示設計研究、博物館觀眾研究、博物館學理論與方法，E-mail：jjzhou@fudan.edu.cn。

Forming and Commenting of the Concept "Free-Choice Learning" of the Museum// ZHOU Jingjing， LAI Yingying

Author's Address Department of Cultural Heritage and Museology， Fudan University， E-mail： jjzhou@fudan.edu.cn.

Abstract Learning often occurs in multiple environments， and companies the whole life process of an individual. In the 1980s， with the transferring of the philosophy "From Teaching to Learning" in the normal education field involving in the museum field， scholars， represented by John H. Falk， created a brand new concept "free-choice learning/free-choice environmental learning" on the basis of probing into the environmental education. The establishment of the concept generally went through 3 stages， referring to "learning experiences where the learner exercises a large degree of choice and control over the what， when， and why of learning—play a major role in lifelong learning". The learning in this concept is not the learningin the traditional manner， and compared with the homogeneous concepts， "free-choice learning" features uniquely whether in the disclosure of the educational property， or in the expression of the value of education. The innovative researches on learning of the United States have been fruitful in the field of free-choice learning， promoting the communication of the concept at home and abroad with great impact. But currently there is still no clear perception on how to carry out the best learning in the museum. The future researches can be explored and deepened in three dimensions on the learning individual， museum institutions and overall educational resources.

Keywords Free-choice learning， Museum learning， Educational reform