建構(gòu)“問學(xué)課堂”，促進(jìn)學(xué)生自主學(xué)習(xí)

孫秋燕

[摘? 要] 建構(gòu)“問學(xué)課堂”，有助于驅(qū)動學(xué)生的自主性學(xué)習(xí)。在小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中，教師要站在學(xué)生立場上，以“問”導(dǎo)“學(xué)”、以“問”啟“學(xué)”、以“問”延“學(xué)”，從而促進(jìn)、助推、深化學(xué)生的數(shù)學(xué)自主學(xué)習(xí)?！皢枌W(xué)課堂”的建構(gòu)，能讓學(xué)生的“學(xué)”更有效，能讓學(xué)生的“學(xué)”更精彩。

[關(guān)鍵詞] 問學(xué)課堂;自主學(xué)習(xí);小學(xué)數(shù)學(xué)

所謂“問學(xué)課堂”，是以“學(xué)”為核心、以“問”為特征的數(shù)學(xué)課堂。在“問學(xué)課堂”上，“問”驅(qū)動“學(xué)”，“學(xué)”生成“問”，“問”與“學(xué)”相輔相成、相互促進(jìn)。作為教師，要引導(dǎo)學(xué)生在“問中學(xué)”，在“學(xué)中問”。建構(gòu)“問學(xué)課堂”，有助于驅(qū)動學(xué)生的自主性學(xué)習(xí)?！皢枌W(xué)課堂”有助于引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題、分析問題和解決問題。作為教師，要站在學(xué)生立場上，以“問”導(dǎo)“學(xué)”、以“問”啟“學(xué)”、以“問”延“學(xué)”，讓“問”與“學(xué)”互惠共生。

一、以“問”導(dǎo)“學(xué)”：促進(jìn)學(xué)生自主學(xué)習(xí)

“問學(xué)課堂”的建構(gòu)從學(xué)生的“問”開始。在數(shù)學(xué)教學(xué)中，教師要尊重學(xué)生“問”的權(quán)利，揣摩學(xué)生“問”的意圖，發(fā)掘?qū)W生“問”的資源，從而促進(jìn)學(xué)生的自主性學(xué)習(xí)。作為教師，在精心設(shè)計導(dǎo)學(xué)案時要留有一定的“問學(xué)空間”“設(shè)計空白”。通過導(dǎo)學(xué)案中的間隙、空白，引發(fā)學(xué)生提問，從而以“問”導(dǎo)“學(xué)”。通過問學(xué)，讓學(xué)生的數(shù)學(xué)思維走向更深處、更廣處、更新處。在數(shù)學(xué)教學(xué)中，教師要以“問”為發(fā)端，開啟學(xué)生的數(shù)學(xué)深度思維，催生學(xué)生的數(shù)學(xué)深度探究。

那么，在數(shù)學(xué)教學(xué)中，教師可以在哪里引導(dǎo)學(xué)生“發(fā)問”呢？一般來說，教師可以在“新知疑難處發(fā)問”，可以在“認(rèn)知模糊處發(fā)問”，可以在“知識聯(lián)結(jié)處發(fā)問”，可以在“思維發(fā)散處發(fā)問”，等等。

比如教學(xué)《分?jǐn)?shù)、小數(shù)和百分?jǐn)?shù)的互化》（人教版六年級上冊），在探究新知時，筆者鼓勵學(xué)生自主提問。由于筆者賦予學(xué)生提問的權(quán)利，打造了學(xué)生提問的平臺，因而引發(fā)了學(xué)生積極的提問。比如有學(xué)生問，將分?jǐn)?shù)化成百分?jǐn)?shù)，一定要先將分?jǐn)?shù)化成小數(shù)，再將小數(shù)化成百分?jǐn)?shù)嗎？有學(xué)生問，將分?jǐn)?shù)化成小數(shù)，除不盡的時候應(yīng)該怎樣？有學(xué)生問，除不盡時，通常保留三位小數(shù)是什么意思？有學(xué)生問，百分?jǐn)?shù)和分?jǐn)?shù)之間是一種怎樣的關(guān)系？為什么我們學(xué)習(xí)了分?jǐn)?shù)之后還要學(xué)習(xí)百分?jǐn)?shù)？等等。圍繞著問題，學(xué)生展開深度交流、研討，促進(jìn)了學(xué)生對分?jǐn)?shù)、小數(shù)和百分?jǐn)?shù)互化的深度探索。比如學(xué)生會自主地總結(jié)，哪些分?jǐn)?shù)要先化成小數(shù)再化成百分?jǐn)?shù)，哪些分?jǐn)?shù)可以直接化成百分?jǐn)?shù);比如學(xué)生會研究將分?jǐn)?shù)化成百分?jǐn)?shù)，先化成小數(shù)時要用約等于符號，再化成百分?jǐn)?shù)時需要用直等于符號;比如學(xué)生認(rèn)識了百分?jǐn)?shù)和分母是100的分?jǐn)?shù)的關(guān)系;比如學(xué)生認(rèn)識了分?jǐn)?shù)和百分?jǐn)?shù)的區(qū)別，等等。正是借助于學(xué)生的積極問學(xué)，才讓學(xué)生對分?jǐn)?shù)、小數(shù)和百分?jǐn)?shù)的互化過程中的注意點(diǎn)有了深度的把握。

“問題”是學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的動力引擎，也是學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的重要課程資源。教學(xué)中，教師要培養(yǎng)學(xué)生的問題意識、創(chuàng)新精神，呵護(hù)學(xué)生的好奇心、求知欲。作為教師，要敢于退位讓問，從而通過學(xué)生的“問學(xué)”，以學(xué)定教、變教為學(xué)，從而讓自身的數(shù)學(xué)教學(xué)更貼合學(xué)生?！皢枌W(xué)課堂”的探索、建構(gòu)，讓教學(xué)真正轉(zhuǎn)向?qū)W生素養(yǎng)的發(fā)展?！皢枌W(xué)課堂”的建構(gòu)，能為提升學(xué)生學(xué)習(xí)力筑牢根基。

二、以“問”啟“學(xué)”：助推學(xué)生自主學(xué)習(xí)

“學(xué)”從“問”開始。從某種意義上說，沒有有效的“問”，就沒有有效的“學(xué)”。人民教育家陶行知先生曾經(jīng)這樣說，“發(fā)明千千萬，起點(diǎn)是一問”。在數(shù)學(xué)教學(xué)中，以學(xué)生的“問”為驅(qū)動，能讓學(xué)生真正成為學(xué)習(xí)的主人，能充分彰顯學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的主動性?！皢枌W(xué)課堂”弱化教師的“教”，而強(qiáng)化學(xué)生的“學(xué)”。在數(shù)學(xué)教學(xué)中，教師要引導(dǎo)學(xué)生自主探學(xué)、分享互學(xué)、優(yōu)化練學(xué)。在數(shù)學(xué)教學(xué)中，教師要從關(guān)注學(xué)生“學(xué)了什么”轉(zhuǎn)向?qū)W生“問了什么”。

比如教學(xué)《分?jǐn)?shù)除以整數(shù)》（人教版六年級上冊），由于學(xué)生已經(jīng)學(xué)習(xí)了整數(shù)除法、分?jǐn)?shù)乘法，具有一定的探究經(jīng)驗，因此在教學(xué)這部分內(nèi)容時，筆者不急于表態(tài)，而是讓學(xué)生自主探究。不同的學(xué)生基于對問題的不同理解以及各自認(rèn)知方式的差異，在探索“（4/5）÷2”這樣的算式時，形成了多樣化的算法。比如有學(xué)生將分?jǐn)?shù)除以整數(shù)轉(zhuǎn)化成小數(shù)除以整數(shù);有學(xué)生采用畫圖的方式，直觀地探索答案;有學(xué)生認(rèn)為，（4/5）÷2，也就是將4/5平均分成兩份，每一份是2/5，列式就是（4/5）÷2=（4÷2）/5=2/5;有學(xué)生認(rèn)為，將4/5平均分成兩份，每一份就是4/5的1/2，等等。在學(xué)生產(chǎn)生了多樣化的算法之后，筆者引導(dǎo)學(xué)生交流、研討，對各種各樣的算法進(jìn)行評價，提出了各自的優(yōu)缺點(diǎn)。學(xué)生彼此之間展開積極的互動、互問，從而建構(gòu)、形成了一個多向的“問學(xué)課堂”。比如這樣的兩個小組，針對各自的算法，針鋒相對地提出了批評，指出了局限性?！皩⒎?jǐn)?shù)除以整數(shù)轉(zhuǎn)化成小數(shù)除以整數(shù)，如果分?jǐn)?shù)不能化成有限小數(shù)怎么辦？”“將分?jǐn)?shù)除以整數(shù)，用分?jǐn)?shù)的分子除以整數(shù)的商作分子，分母不變。如果分?jǐn)?shù)的分子除以整數(shù)得不到整數(shù)怎么辦？”“畫圖是否太麻煩了？”通過彼此的質(zhì)疑、問學(xué)，學(xué)生對分?jǐn)?shù)除以整數(shù)的算法的多樣性與最優(yōu)化獲得了深度的理解。同時，學(xué)生也深刻地認(rèn)識到，在本單元的起始節(jié)學(xué)習(xí)“倒數(shù)”的合理性與必要性。

很多時候，學(xué)生的“問”只是一種直觀的感覺，也可能是一種直觀的洞察。作為教師，要站在學(xué)科課程的高度，對學(xué)生的問題進(jìn)行啟發(fā)、引導(dǎo)。在學(xué)生出現(xiàn)迷惑時要給予點(diǎn)撥，在學(xué)生出現(xiàn)思維障礙時要給予啟發(fā)。但在這個過程中，教師不能綁架學(xué)生的數(shù)學(xué)思維，而應(yīng)當(dāng)引導(dǎo)學(xué)生提出新的問題，讓學(xué)生的思維在點(diǎn)撥、啟發(fā)中澄明、敞亮。

三、以“問”延“學(xué)”：深化學(xué)生自主學(xué)習(xí)

學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)是一個逐層遞進(jìn)、不斷深化的過程。小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)應(yīng)當(dāng)“先問后學(xué)”“循問而學(xué)”，從而讓“問”“學(xué)”相互促進(jìn)、相互提升。“數(shù)學(xué)是思維的體操。”學(xué)生是數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的主人，他們的思維總是處于異?；钴S的狀態(tài)。作為教師，要引導(dǎo)學(xué)生的“問”與“學(xué)”積極互動，從而讓學(xué)生的數(shù)學(xué)思維盡情綻放。要不斷誘發(fā)學(xué)生提問，給學(xué)生的問注入動力，讓學(xué)生的問向數(shù)學(xué)知識更深處、向?qū)W生思維縱深處邁進(jìn)。

以“問”延“學(xué)”，能深化學(xué)生的自主性學(xué)習(xí)。要加強(qiáng)學(xué)生對問學(xué)的元認(rèn)知監(jiān)控，從而不斷提升學(xué)生的問的品質(zhì)，提升學(xué)生問的效能，讓學(xué)生的問更具創(chuàng)造性。

比如教學(xué)《圓的周長》（人教版六年級上冊），在通過各種方法測量出圓的周長，并且計算了圓的周長和直徑的商之后，有學(xué)生提出了這樣的問題：為什么相同的圓，測量出的周長卻不同？為什么不同的圓的周長和直徑的商各不相同，卻總是在三點(diǎn)幾附近？有沒有一種精準(zhǔn)的測量圓的周長的方法？圓的周長和直徑的商是有限小數(shù)還是無限小數(shù)？圓的周長和直徑的商是循環(huán)小數(shù)還是不循環(huán)小數(shù)？等等。正是借助于學(xué)生的問學(xué)，讓學(xué)生對測量圓的周長的實驗過程進(jìn)行反思、改進(jìn);也正是借助于學(xué)生的問學(xué)，讓學(xué)生想到了用大數(shù)據(jù)（即將同一個小組成員的圓的周長、直徑的測量數(shù)據(jù)求和）來計算圓的周長和直徑的商，從而讓商更趨于精準(zhǔn);同時，借助于學(xué)生的問學(xué)，學(xué)生更加認(rèn)同了劉徽的“割圓術(shù)”。以“問”延“學(xué)”，溝通了知識間的聯(lián)系，讓學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)更加深遠(yuǎn)。

“問學(xué)課堂”改變了學(xué)生的認(rèn)知方式、學(xué)習(xí)方式，讓學(xué)生真正成為學(xué)習(xí)的主人。在數(shù)學(xué)教學(xué)中，教師要引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會提問，從而激活學(xué)生的數(shù)學(xué)思維。建構(gòu)“問學(xué)課堂”，要從學(xué)生的“學(xué)”出發(fā)，設(shè)定教學(xué)目標(biāo)，預(yù)設(shè)教學(xué)路徑，引導(dǎo)學(xué)生精準(zhǔn)突破教學(xué)重難點(diǎn)，從而讓學(xué)生的“學(xué)”更有效。