基于語文要素的習(xí)作單元教學(xué)

蔣丹珠

【摘要】隨著統(tǒng)編版《語文》教材的全面使用，單元導(dǎo)讀中的語文要素開始引起教育工作者的重視，其中，習(xí)作單元的語文要素的落實顯得尤為突出。在習(xí)作單元教學(xué)中，教師應(yīng)以語文要素為指導(dǎo)，通過“找準(zhǔn)‘靶心，有的放矢”“基于習(xí)作教學(xué)要求進行閱讀教學(xué)”“在情境中教學(xué)習(xí)作，指導(dǎo)習(xí)作過程”“激發(fā)學(xué)生表達欲望，關(guān)注學(xué)生訴求”四個方面實現(xiàn)語文要素在習(xí)作單元教學(xué)中的“軟著陸”，進而降低習(xí)作難度，促進學(xué)生習(xí)作水平的提高。

【關(guān)鍵詞】習(xí)作;統(tǒng)編版語文教材;語文要素

從2019年下學(xué)期開始，我國全面使用統(tǒng)編版《語文》教材，和以往相比，統(tǒng)編版《語文》教材有兩個非常新穎且能夠提高教學(xué)質(zhì)量的亮點，一個是語文要素直觀、系統(tǒng)地出現(xiàn)在每個單元的單元導(dǎo)讀里;另一個是從三年級開始，每一冊書都把習(xí)作作為一個單獨的學(xué)習(xí)單元，凸顯習(xí)作在語文教學(xué)中的重要地位[1]。那么，一線教師應(yīng)怎么教學(xué)這些習(xí)作單元，才能更好地讓單元語文要素落到實處呢？筆者從以下四個方面論述了如何讓語文要素在習(xí)作單元教學(xué)中更好地“軟著陸”。

一、找準(zhǔn)“靶心”，有的放矢

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》（以下簡稱《課程標(biāo)準(zhǔn)》）中指出，第二學(xué)段的習(xí)作目標(biāo)是在觀察的基礎(chǔ)上，讓學(xué)生自由地表達自己的所見、所思、所感，同時“把內(nèi)容寫清楚”，這也是這一學(xué)段的習(xí)作重點[2]。對一線語文教師來說，第二學(xué)段包含三年級和四年級，《課程標(biāo)準(zhǔn)》沒有明確指出同樣的教學(xué)目標(biāo)在不同年級的訓(xùn)練側(cè)重點，而舊的教材中也沒有具體指出每個年級、每個單元的習(xí)作訓(xùn)練側(cè)重點。這樣模糊、籠統(tǒng)的習(xí)作要求不利于教師習(xí)作教學(xué)目標(biāo)，可能在三年級的習(xí)作教學(xué)中制訂高于本年級學(xué)生學(xué)情的習(xí)作目標(biāo)，人為制造學(xué)習(xí)難點，使學(xué)生學(xué)習(xí)習(xí)作的自信心受挫;或到了四年級仍然在教學(xué)三年級的知識點，導(dǎo)致習(xí)作教學(xué)原地踏步，無法使學(xué)生感受學(xué)習(xí)的樂趣[3]。這些問題不僅會導(dǎo)致習(xí)作教學(xué)舉步維艱，更會使學(xué)生喪失對習(xí)作的興趣，從而形成惡性循環(huán)。

統(tǒng)編版《語文》教材在習(xí)作單元直觀地突顯語文要素，很好地解決了這一問題。例如，統(tǒng)編版四年級下冊第五單元的單元導(dǎo)讀，就是在尊重《課程標(biāo)準(zhǔn)》提出的學(xué)段目標(biāo)“把內(nèi)容寫清楚”的基礎(chǔ)上，更詳細、具體地提出了本次習(xí)作的訓(xùn)練重點，即“學(xué)習(xí)按游覽的順序?qū)懢拔铩边@一語文要素，為教師的習(xí)作教學(xué)提供了明確具體的“靶心”。因此，教師在教學(xué)本單元時要以這一語文要素為“靶心”進行教學(xué)設(shè)計，有的放矢地引導(dǎo)學(xué)生了解按一定順序?qū)懢拔锏姆椒ǎ⒆寣W(xué)生在習(xí)作中加以運用，根據(jù)游覽順序把游覽所見、所感寫清楚，保證習(xí)作教學(xué)在語文要素的指導(dǎo)下有序開展，最終實現(xiàn)語文要素在習(xí)作課堂教學(xué)中的“軟著陸”。教師應(yīng)將課堂教學(xué)的側(cè)重點放在讓學(xué)生提煉、歸納本單元四篇課文的寫作順序，初步學(xué)會按一定順序?qū)懢拔铩１締卧牧?xí)作教學(xué)活動可以先讓學(xué)生回顧本單元的四篇文章在寫作方法上的共同點，復(fù)習(xí)按順序描寫游覽景物的方法，引導(dǎo)學(xué)生理順游覽順序，畫一畫自己的游覽圖，再根據(jù)游覽圖寫下自己的游記。因為本次習(xí)作訓(xùn)練根植于單元導(dǎo)語提示的語文要素，訓(xùn)練目標(biāo)非常詳細、具體，因此，學(xué)生都能很好地掌握相關(guān)寫作方法，提高習(xí)作能力，真正落實語文要素。

二、基于習(xí)作教學(xué)要求進行閱讀教學(xué)

統(tǒng)編版《語文》教材的習(xí)作單元在編排形式上是統(tǒng)一的，每個習(xí)作單元都圍繞著同一個語文要素，編排兩篇課文，再通過“交流平臺”幫助學(xué)生歸納這兩篇課文的共同的語文要素，進而再“初試身手”——嘗試運用這一語文要素;接著通過“習(xí)作例文”的指導(dǎo)，鞏固學(xué)生對這一語文要素的掌握;最后在習(xí)作環(huán)節(jié)，真正讓學(xué)生在掌握語文要素的基礎(chǔ)上，學(xué)會運用。因此，教師在習(xí)作單元教學(xué)兩篇課文和兩篇例文時，不能停留在引導(dǎo)學(xué)生解詞析句、理解課文內(nèi)容的層面，而應(yīng)關(guān)注課文深層次的語文要素。習(xí)作單元的閱讀教學(xué)以習(xí)作為基礎(chǔ)，理解課文內(nèi)容是為了更好地學(xué)習(xí)課文的寫作方法，落實單元語文要素。因此，在教學(xué)中，教師可以簡要地讓學(xué)生了解課文內(nèi)容，以便有更多時間有針對性地引導(dǎo)學(xué)生感受和剖析課文的寫作手法。

例如，部編版四年級下冊第五單元是一個習(xí)作單元，教師應(yīng)基于“按游覽的順序?qū)懢拔铩边@一語文要素，有所側(cè)重地開展閱讀教學(xué)。例如，在教學(xué)《海上日出》一課時，教學(xué)重點是讓學(xué)生理解課文是按日出的時間這一觀賞順序描繪不同時間段的日出美景;而日出時的種種壯觀景象則不作為重點理解，學(xué)生簡要了解即可。同理，對《記金華的雙龍洞》和習(xí)作例文《頤和園》《七月的天山》的教學(xué)，教師也應(yīng)在寫作方法傳授上有所側(cè)重，將課文理解方面的教學(xué)放在次要位置。教師在教學(xué)習(xí)作單元的課文時，不能囿于原來的教學(xué)習(xí)慣，而應(yīng)根據(jù)習(xí)作單元語文要素的要求有針對性地進行教學(xué)。

三、在情境中教學(xué)習(xí)作，指導(dǎo)習(xí)作過程

統(tǒng)編版《語文》教材在習(xí)作單元內(nèi)容編寫上花費了許多的心思，在習(xí)作單元的各個環(huán)節(jié)均提供了一定的“扶手”，幫助學(xué)生學(xué)習(xí)習(xí)作。所以，教師在習(xí)作教學(xué)中要為學(xué)生的自主習(xí)作提供空間，不能過分限制學(xué)生的習(xí)作，將習(xí)作課上成“習(xí)作技法課”。但是，教師也不能一味地追求讓學(xué)生“自由”發(fā)揮，否則將無法發(fā)揮自身引導(dǎo)作用，導(dǎo)致教學(xué)變得低效、無序。因此，習(xí)作單元教學(xué)既要體現(xiàn)教師對學(xué)生習(xí)作的方法指導(dǎo)，又不能讓教師的指導(dǎo)僅停留在寫作方法的指導(dǎo)上。打破這一教學(xué)困境的方法是開展基于單元語文要素的情境教學(xué)。教師可以在習(xí)作教學(xué)中創(chuàng)造性地創(chuàng)設(shè)一些學(xué)生熟知、感興趣的情境，讓學(xué)生扮演情境中的人，在教師的引導(dǎo)下、在生生互動的交流中直面情境中的問題，運用所學(xué)的習(xí)作方法解決問題。這樣，寫作就不再是難以忍受的作業(yè)，而是生動情境的再現(xiàn)[4]。教師在指導(dǎo)過程中既很好地組織了課堂教學(xué)，又充分體現(xiàn)了學(xué)生的主體地位。

例如，在統(tǒng)編版四年級下冊第五單元的習(xí)作教學(xué)中，教師可以創(chuàng)設(shè)學(xué)生熟悉的情境：“上個周末，我去了我家附近的公園?！比缓?，教師引導(dǎo)學(xué)生一起畫游覽公園的路線圖，接著組織學(xué)生按地點，分小組討論：“你去了什么地方？看到了什么？”最后，學(xué)生上臺按游覽順序分享自己看到的美景，其他同學(xué)一起幫他補充。在這樣的教學(xué)中，教師能對學(xué)生習(xí)作的各個環(huán)節(jié)進行指導(dǎo)，學(xué)生也能在交流過程中互相補充，挖掘不同的習(xí)作角度與素材。此時，學(xué)生落筆而成的習(xí)作既是學(xué)生個人觀察的結(jié)果，也是生生交流的結(jié)晶。學(xué)生在為了解決情境中的問題而不斷豐富習(xí)作內(nèi)容的同時，潛移默化地提高了習(xí)作能力，落實了語文要素。

四、激發(fā)學(xué)生表達欲望，關(guān)注學(xué)生訴求

習(xí)作是一種語文實踐活動，能讓學(xué)生更好地學(xué)習(xí)語文、學(xué)會習(xí)作。但是，一些學(xué)生不理解習(xí)作的目的，認為習(xí)作是一項難以完成的任務(wù)。因此，教師應(yīng)基于語文要素，激發(fā)學(xué)生表達的欲望與訴求，讓學(xué)生樂于表達。而要做到這一點，教師就要突出習(xí)作的交際功能。如果學(xué)生寫出的文字沒有接收者，教師不能給予學(xué)生反饋，單方面的輸出會令學(xué)生失去習(xí)作興趣;而學(xué)生有了能給予相應(yīng)的接收者，習(xí)作就不再只是任務(wù)，更是交際的工具，學(xué)生的表達欲望會被激發(fā)，習(xí)作會成為一件有趣的事情。此外，教師可以創(chuàng)設(shè)生動的情境，讓學(xué)生通過書面表達達到某種目的、解決某種困難。這時，習(xí)作對學(xué)生而言是一種解決問題的渠道，能使學(xué)生樂于表達。

例如，在教學(xué)部編版四年級下冊第五單元時，教師可以創(chuàng)設(shè)情境：“你想組織同學(xué)們周末到某地郊游，要怎么介紹該地，才能吸引同學(xué)們參加呢？”學(xué)生完成習(xí)作后，可以進行小組交流，選出寫得最好的習(xí)作，然后全班交流和投票，看誰寫得最引人入勝。這樣既賦予了這篇習(xí)作一定的交際功能，又能激發(fā)學(xué)生的表達訴求、欲望。學(xué)生為了組織郊游，會盡力把習(xí)作寫好。這時，習(xí)作不再是任務(wù)，而是成為學(xué)生表達、交際的渠道。學(xué)生會樂于練習(xí)寫作，進而善于寫作，在潛移默化中落實語文要素。

部編版《語文》教材把習(xí)作獨立為一個單元，進一步彰顯了習(xí)作在語文教學(xué)中的重要地位。教師要想更好地提高習(xí)作單元教學(xué)質(zhì)量，就要基于語文要素，緊緊抓住語文要素的“靶心”，簡化閱讀教學(xué)中的內(nèi)容理解，有所側(cè)重地進行習(xí)作方法的教學(xué)，在情境中指導(dǎo)寫作，在情境中激發(fā)學(xué)生的訴求、欲望，讓學(xué)生樂于習(xí)作，進而善于寫作，從而突破習(xí)作單元教學(xué)的重難點，落實單元語文要素。

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