文本

王怡瑾

摘要：話語(yǔ)權(quán)是話語(yǔ)和權(quán)力的相互作用，文本是話語(yǔ)權(quán)的體現(xiàn)之一。課程文本是教師和學(xué)生傳授知識(shí)和獲取知識(shí)的主要來(lái)源。在教育文本話語(yǔ)中主要體現(xiàn)的是學(xué)科、課程專家的話語(yǔ)，傳遞的是教育行政部門(mén)的話語(yǔ)權(quán)，教師和學(xué)生在這些權(quán)威、專業(yè)的文本下基本上處于“失語(yǔ)”的狀態(tài)。

關(guān)鍵詞：話語(yǔ)權(quán);文本;教師;學(xué)生

一、話語(yǔ)和權(quán)力

在語(yǔ)言學(xué)中，“話語(yǔ)”通常有兩種理解：一種是狹義的，即與篇章相對(duì)的，指口頭說(shuō)出來(lái)的話;另一種是廣義的，是一種言語(yǔ)表達(dá)形式，它既可以是口語(yǔ)體，也可以是書(shū)面體。直到?？抡教岢觥霸捳Z(yǔ)”這一概念，告誡人們要深入探究話語(yǔ)背后隱藏的問(wèn)題實(shí)質(zhì)，將其與權(quán)力等因素結(jié)合起來(lái)。至此，人們才開(kāi)始認(rèn)識(shí)到“話語(yǔ)”有著區(qū)別于“語(yǔ)言”“言語(yǔ)”的更為豐富的內(nèi)涵。

?？抡J(rèn)為話語(yǔ)體系的形成與社會(huì)的運(yùn)行機(jī)制有關(guān)，是歷史的、匿名的、規(guī)則的。布迪厄認(rèn)為場(chǎng)域的內(nèi)部和不同的場(chǎng)域之間，都存在著復(fù)雜而激烈的利益關(guān)系和權(quán)利的爭(zhēng)奪。無(wú)論是?？逻€是布迪厄，可以看出，在話語(yǔ)的實(shí)踐中，“知識(shí)”與權(quán)力、意識(shí)形態(tài)等有著密切的關(guān)系。比如社會(huì)上的規(guī)章制度就可以看作是權(quán)力控制“話語(yǔ)”，“話語(yǔ)”影響人們思考與行動(dòng)的一個(gè)縮影。人們?cè)跓o(wú)意識(shí)中就受到這些規(guī)范的限制和約束。同時(shí)，“知識(shí)”是話語(yǔ)爭(zhēng)奪、占有的結(jié)果，我們所學(xué)到的諸多社會(huì)科學(xué)知識(shí)中，有很多都被冠上了“科學(xué)”的名稱。

二、文本——話語(yǔ)權(quán)的載體

話語(yǔ)蘊(yùn)含有文本現(xiàn)象不單指文本，文本只是話語(yǔ)的載體之一。在學(xué)校教育中，教育文本話語(yǔ)有教育政策、制度文本話語(yǔ)、教科書(shū)話語(yǔ)、教學(xué)輔助用書(shū)話語(yǔ)。知識(shí)的原始獲取的局限性和文本的權(quán)威性會(huì)給個(gè)體帶來(lái)一種不再習(xí)慣去質(zhì)疑的慣性，教材也成為課程中話語(yǔ)控制的主要文本。除了教材，課程大綱、課程標(biāo)準(zhǔn)、教輔資料、作業(yè)本等文本性材料，都對(duì)課程中的兩大主體——學(xué)生和教師進(jìn)行了話語(yǔ)權(quán)的控制，教師和學(xué)生只是作為這些文本的最終接受者，并沒(méi)有參與進(jìn)行這些文本的編撰。接受與灌輸是常態(tài)，雖然過(guò)程中可能會(huì)有思考和質(zhì)疑，但都逃離不開(kāi)最后的考核標(biāo)準(zhǔn)的限制。

三、課程文本影響的話語(yǔ)權(quán)

（一）教師話語(yǔ)

教師并不是話語(yǔ)權(quán)的真實(shí)主體，教師作為國(guó)家與社會(huì)的代表， 承擔(dān)著傳承文化、傳達(dá)社會(huì)意識(shí)形態(tài)的責(zé)任。他的教育思想和教育行為都必須體現(xiàn)國(guó)家意志、社會(huì)價(jià)值取向。課程大綱、課程標(biāo)準(zhǔn)、教輔資料和教材是傳達(dá)“統(tǒng)一”思想的主要來(lái)源，而這些文本的制定卻不經(jīng)真正的實(shí)施者之手。對(duì)于這些文本，教育行政部門(mén)中的學(xué)科專家和課程理論專家的話語(yǔ)權(quán)最大，他們依附于行政的要求，在教育學(xué)和心理學(xué)的基礎(chǔ)上對(duì)教育內(nèi)容進(jìn)行選擇和解釋。而教師不參與課程文本的編寫(xiě)與開(kāi)發(fā)，只是成為傳達(dá)“話語(yǔ)”的中介。

雖然教師可以對(duì)教材進(jìn)行解讀，但也十分有限。雖然“一千個(gè)讀者就有一千個(gè)阿姆雷特”，但教師在這時(shí)不被期待成為擁有自己獨(dú)特思考的讀者，且教材話語(yǔ)內(nèi)容的大眾性也導(dǎo)致了其缺乏必要的超越性和理想性。即使教師對(duì)文章有新的理解和體會(huì)，也都會(huì)因其不屬于考試范圍而在課堂中一筆帶過(guò)或直接省略。是否把教材上的內(nèi)容講的更具體、更準(zhǔn)確成為對(duì)教師評(píng)價(jià)的標(biāo)準(zhǔn)。

因此，教師的權(quán)威只代表一種社會(huì)關(guān)系，并不意味著教師有自己的話語(yǔ)權(quán)利。他們無(wú)法與從事理論研究的專家們進(jìn)行平等的對(duì)話，不能反映自己的體驗(yàn)，更不能站在學(xué)生的視角去說(shuō)話，教師話語(yǔ)權(quán)有名無(wú)實(shí)。

（二）學(xué)生話語(yǔ)

教材和作業(yè)本是學(xué)生在課堂中獲取知識(shí)的主要來(lái)源。這些文本是經(jīng)過(guò)精心組織和安排的，具有不容置疑的先驗(yàn)性，探究和再現(xiàn)設(shè)計(jì)者的原始意圖和立場(chǎng)是理解文本的必由之路。我們常在課堂中看到這一幕，教師在指導(dǎo)學(xué)生作業(yè)時(shí)，經(jīng)常會(huì)說(shuō)這類(lèi)話：“如果你是作者，你會(huì)怎么想？”“如果你是改卷的老師，會(huì)希望看到什么樣的答案？”“如果你是出題者，想想這道題的目的在哪？”學(xué)生成為了一名答題專家，揣摩作者的思想，準(zhǔn)確來(lái)說(shuō)是出題者的思想。他們習(xí)慣了用別人的思維說(shuō)話，對(duì)文本的理解過(guò)多的是“拿來(lái)主義”，將參考書(shū)的觀點(diǎn)視為權(quán)威。更為滑稽的是，有時(shí)候文章的作者也不知道自己表達(dá)了這樣一種想法，被編寫(xiě)者和出題者加上了“臆想的”主旨。

但學(xué)生不是默默無(wú)聞接受著話語(yǔ)權(quán)威，他們也用自己“無(wú)力的反抗”釋放不滿，如對(duì)書(shū)本的涂鴉，就是對(duì)知識(shí)話語(yǔ)的反諷。學(xué)生喜歡對(duì)書(shū)本上的人物形象圖片進(jìn)行“再創(chuàng)作”，這些創(chuàng)作一般都充滿滑稽、搞笑的成分，將原來(lái)或嚴(yán)肅或刻板或無(wú)趣的人物變得喜感。涂鴉并不是對(duì)書(shū)本的不尊重，其背后反映的是學(xué)生對(duì)于枯燥、權(quán)威的知識(shí)形象的反抗，用涂鴉覆蓋的方式表達(dá)自己的話語(yǔ)。

四、結(jié)語(yǔ)

總之，文本對(duì)教師和學(xué)生話語(yǔ)權(quán)的限制，阻礙了他們的想象和創(chuàng)造。在文本的解讀和學(xué)習(xí)中，都呈現(xiàn)出了教師和學(xué)生主體性的缺失，他們被置于客體地位，變得不敢發(fā)聲、不愿發(fā)聲。如何通過(guò)文本，將教育場(chǎng)域話語(yǔ)從制度話語(yǔ)走向制度話語(yǔ)和個(gè)體話語(yǔ)的包容，仍值得我們深思。

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（寧波大學(xué)教師教育學(xué)院，浙江 寧波 315211）