職業(yè)教育類型論下我國技工教育的類屬性、型特質(zhì)與歸轉(zhuǎn)之思

姜雨松

摘 要 明晰技工教育的“類”與“型”，本質(zhì)上是解決技工教育生存權(quán)和發(fā)展權(quán)的問題。從職業(yè)教育內(nèi)涵、外延、功能三個維度分析，技工教育符合職業(yè)教育“類”屬性;但在院校主體形態(tài)、人才培養(yǎng)規(guī)格、教學(xué)形態(tài)、人才評價形態(tài)、師資隊伍形態(tài)等多個維度上，技工教育具有鮮明的“型態(tài)”特質(zhì)，二者屬于同一種類的不同形態(tài)。國家出臺“符合條件技師學(xué)校納入高等學(xué)校序列”政策，意在通過納入方式解決技工教育的非學(xué)歷教育問題，從而間接實現(xiàn)“技—職”合流;通過技師學(xué)院對標高職院校，客觀上促進“技—職”合型，在二者合流與合型過程中，技工教育將面臨階段性轉(zhuǎn)型陣痛。因此，技工院校應(yīng)該有道路經(jīng)驗自信和學(xué)習(xí)借鑒的胸懷，從尊重職業(yè)教育的內(nèi)在屬性和規(guī)定性出發(fā)，在內(nèi)涵挖掘中相向而行，共同創(chuàng)造職業(yè)教育的整體生態(tài)效應(yīng)。

關(guān)鍵詞 職業(yè)教育類型論;技工教育;現(xiàn)代職業(yè)教育體系

黨的十八大以來，習(xí)近平總書記多次談到技工教育，并作出了一系列重要指示，強調(diào)技術(shù)工人隊伍和技工教育在工業(yè)強國、制造大國中的重要地位和基礎(chǔ)性作用。2013年4月，習(xí)近平總書記在與全國勞模代表座談時指出：“工業(yè)強國都是技師技工的大國，我們要有很強的技術(shù)工人隊伍?！盵1]2020年，習(xí)近平總書記致信祝賀首屆全國職業(yè)技能大賽開幕時指出，“技術(shù)工人隊伍是支撐中國制造、中國創(chuàng)造的重要力量”[2]，這一論斷深刻揭示了技術(shù)工人隊伍建設(shè)與國家工業(yè)化發(fā)展之間的內(nèi)在關(guān)系，強調(diào)了技術(shù)工人隊伍建設(shè)對新型工業(yè)化道路的重要性。長期以來，技工院校作為技術(shù)技能人才培養(yǎng)的主陣地，在我國工業(yè)化道路建設(shè)中發(fā)揮了不可替代的作用。但是，社會對技工教育依然沒有給予足夠重視，技工教育在整個教育體系中被邊緣化。截至2019年年底，全國技工院校共計2392所，而迄今為止，關(guān)于技工教育理論研究還比較少。技工教育與整個職業(yè)教育體系的關(guān)系是什么？針對這一問題，教育界鮮有學(xué)者給出理論上的回應(yīng)。不解決這個根本性認識問題，會影響國家對技工教育的決策和管理，影響技工教育的未來發(fā)展。

一、職業(yè)教育類型論下的技工教育

從理論界達成共識到國家政策層面上的認可，類型論在層次論爭辯的過程中誕生、在實踐探索中不斷豐富發(fā)展。在類型論視野下，將職業(yè)教育看作低層次教育的觀念得到了很大程度上的扭轉(zhuǎn)。在我國教育體系中，職業(yè)教育與普通教育“是兩種不同教育類型”，在辦學(xué)理念、人才培養(yǎng)模式、教育教學(xué)管理、師資隊伍建設(shè)上存在很大差異，并與普通教育“具有同等重要地位”，從觀念和體制上應(yīng)與普通教育具有平等的生存權(quán)。這在國務(wù)院2019年印發(fā)的《國家職業(yè)教育改革實施方案》（國發(fā)[2019]4號）中得以明確[3]。職業(yè)教育類型地位的確立，是我國“十三五”期間職業(yè)教育理論研究和政策發(fā)展的重大突破。職業(yè)教育類型地位也為職業(yè)教育的層次體系掃清了理論障礙。作為教育類型之一的職業(yè)教育，應(yīng)享有與普通教育同樣的發(fā)展自主權(quán)，享有從中等層次、專科層次到本科層次、研究生層次的遞進層次結(jié)構(gòu)，實現(xiàn)“類型中有層次”[4][5]?？梢哉f，職業(yè)教育類型與層次在理論上基本明晰，在政策上也已明確。

但是對于技工教育，國家和地方的職業(yè)教育相關(guān)政策則采取一種間接認可方式，將技工教育包含在職業(yè)教育中，即凡是涉及職業(yè)院校的相關(guān)文件表述均以括號的形式注明包含技工院校。這種政策表述更多出于經(jīng)驗歸納，尚缺乏一定的理論解釋，在各地職業(yè)教育政策制定、辦學(xué)經(jīng)驗介紹時，也有意無意地忽略技工教育，這說明整個職業(yè)教育界對技工教育認識是很模糊的。因此，從理論上解決技工教育的類型歸屬問題，已經(jīng)關(guān)系到技工教育的生存和發(fā)展。而解決這個問題最終還需要回到“類型”這一基本概念上。

“類型”作為一個整詞包含“類”與“型”兩個方面，分別指向事物的內(nèi)在本質(zhì)和外在特征?！邦悺笔侵妇哂心承┕餐瑢傩院吞卣?、習(xí)性相近的事物或?qū)ο?而“型”則是一事物區(qū)別于其他事物的外部結(jié)構(gòu)、功能和特征，是一種客觀規(guī)定性外在化的呈現(xiàn)?！邦悺迸c“型”之間互動互促，“類”對“型”的發(fā)揮起到抑制或激發(fā)作用;而“型”的特質(zhì)保持則會強化該事物在“類”上的歸屬。

二、職業(yè)教育類型論下技工教育的“類屬性”與“型特質(zhì)”

職業(yè)教育與普通教育是兩種不同類型的教育，具有同等重要的地位。作為職業(yè)教育重要組成部分的技工教育，其在職業(yè)教育體系內(nèi)存在的學(xué)理依據(jù)和現(xiàn)實依據(jù)是什么，這需要厘清技工教育的“類型”問題，這個問題的探討要從“類”與“型”的維度展開。一是探討技工教育是否符合職業(yè)教育的本質(zhì)內(nèi)涵，即技工教育的“類屬性”;二是探討作為技工教育主體的技工院校與職業(yè)院校在外在特征和形態(tài)上的差異，即技工教育的主要“型特質(zhì)”，通過雙重維度的探討，闡釋技工教育的“類型”問題。

（一）技工教育的“類屬性”

技工教育是否屬于職業(yè)教育這個“類型”，需要從職業(yè)教育的內(nèi)涵、外延以及功能等多個維度考察技工教育是否契合職業(yè)教育的本質(zhì)內(nèi)涵，是否符合職業(yè)教育的概念外延。

1.從職業(yè)教育內(nèi)涵上看，技工教育具有職業(yè)教育的內(nèi)涵和精髓

“職業(yè)”一詞內(nèi)涵范圍極廣。根據(jù)中國職業(yè)規(guī)劃師協(xié)會的定義，職業(yè)包含農(nóng)業(yè)、生產(chǎn)、加工、制造、服務(wù)、娛樂、政治、科研、教育、管理10個方向。在我國，職業(yè)教育已成為約定俗成的概念，內(nèi)涵是指讓受教育者獲得某種職業(yè)或生產(chǎn)勞動所需要的職業(yè)知識、技能和道德的教育，也就是說，其概念理應(yīng)且必須包含“技能”。技術(shù)能力作為一種生存技能，不僅在于滿足基本生理需求，更意味著技能累增與自我意義的不斷生成，也是推動受教育者學(xué)業(yè)進步的重要動因。沒有“技能”作為核心的職業(yè)教育是“偽”職業(yè)教育。而“技能”作為技工教育的“基本內(nèi)核”因素，滲透在技工教育的培養(yǎng)目標、課程內(nèi)容、教學(xué)實施、教育評價等各個環(huán)節(jié)。技工教育在技能人才培養(yǎng)目標、方法和內(nèi)容上具有穩(wěn)固的本質(zhì)特征，從概念界定到理念堅持，都體現(xiàn)了職業(yè)教育的內(nèi)涵精髓和本質(zhì)特征及要求。

2.從職業(yè)教育外延上看，職業(yè)教育包括職業(yè)學(xué)校教育和職業(yè)培訓(xùn)

職業(yè)學(xué)校教育屬于學(xué)歷教育，分為初等、中等和高等職業(yè)學(xué)校教育;職業(yè)培訓(xùn)是非學(xué)歷性教育，包括對職工的就業(yè)前培訓(xùn)、對下崗職工的再就業(yè)培訓(xùn)等。在現(xiàn)有文件中，凡涉及職業(yè)院校，通常會在括號里標明包含“技工院?！?。國家已經(jīng)承認職業(yè)教育包括技工教育。職業(yè)教育是根據(jù)職業(yè)分類要求，滿足社會各行業(yè)不同層次職業(yè)崗位（崗位群）需要進行人才培養(yǎng)，所培養(yǎng)的人具有層次性和多樣性，需要不同學(xué)歷層級、不同專業(yè)的職業(yè)教育與之相對應(yīng)，包括非學(xué)歷教育的職業(yè)培訓(xùn)。

3.從職業(yè)教育功能上看，技工教育充分體現(xiàn)了職業(yè)教育的實踐價值訴求

職業(yè)教育旨在培養(yǎng)具有一定文化水平和專業(yè)知識技能的社會主義勞動者和建設(shè)者。與普通教育和成人教育相比，職業(yè)教育側(cè)重實踐技能和工作能力的培養(yǎng)。技工教育是與制造業(yè)和服務(wù)業(yè)聯(lián)系最為密切、服務(wù)就業(yè)創(chuàng)業(yè)的一種教育類型，是培養(yǎng)產(chǎn)業(yè)工人、技術(shù)工人的主陣地。根據(jù)人才分類理論，社會人才需求主要分為研究型人才和應(yīng)用型人才（技能型、技術(shù)型和工程型）兩大類。技工教育培養(yǎng)的是應(yīng)用型人才中的技能型人才，由此決定了其是一種類型教育，也符合職業(yè)教育的根本目的。以世界技能大賽項目設(shè)置為例，其項目設(shè)置緊追新型工業(yè)技術(shù)和全球工業(yè)發(fā)展，并源于工業(yè)領(lǐng)域的最新業(yè)務(wù)需求和工業(yè)理念。技工教育的門類和技能人才培養(yǎng)標準覆蓋了項目設(shè)置的所有門類和領(lǐng)域。技工院校開設(shè)的專業(yè)是對接產(chǎn)業(yè)發(fā)展的接口，其對于推動職業(yè)教育與產(chǎn)業(yè)協(xié)調(diào)發(fā)展、同步規(guī)劃與升級具有獨特價值，并通過“產(chǎn)教融合、校企合作、工學(xué)結(jié)合”予以實現(xiàn)。

（二）技工教育的“型特質(zhì)”

弄清技工教育的“型特質(zhì)”，需要通過職業(yè)院校和技工院校兩者的比較得出。從這種政策界定來看，技工教育歸屬于職業(yè)教育的大范疇，作為廣義上職業(yè)教育的兩個主要類型之一，其“類屬性”和“型特質(zhì)”是什么，則需要理論上予以明確。技工教育在長期發(fā)展過程中形成了鮮明的“型特質(zhì)”。在形態(tài)上，技工教育與職業(yè)教育在院校主體形態(tài)、人才培養(yǎng)與評價形態(tài)、教學(xué)形態(tài)、師資形態(tài)等方面存在著很大差異，二者“同類而不同型”。明確技工教育的“型特質(zhì)”，更有利于技工教育培植特色、突出優(yōu)勢，滿足企業(yè)與社會的需求。

1.在實施主體形態(tài)上，技工教育實施主體為技工院校

除了管理分治的基本區(qū)別外，職業(yè)教育以職業(yè)院校為主體，技工教育以技工院校為主體;前者的主要管理部門為教育部門，后者的主要管理部門為人力資源和社會保障部門。技工教育的實施主體，首先是堅持“技工理念”的技工院校，包括普通技工學(xué)校、高級技工學(xué)校、技師學(xué)院。其是以人才培養(yǎng)中的技能等級水平為標準的三階層次體系，具有鮮明的梯次性。普通技工學(xué)校主要培養(yǎng)普通工人，高級技工學(xué)校主要培養(yǎng)中級工和高級工，技師學(xué)院主要培養(yǎng)專業(yè)（預(yù)備）技師。此外，還有面向社會開展職業(yè)培訓(xùn)的機構(gòu)，既不包括教育部門許可的培訓(xùn)學(xué)校，也不包括在工商部門登記的教育咨詢公司，他們是評價職業(yè)培訓(xùn)成果的職業(yè)資格鑒定機構(gòu)，是國家公共財政支持建設(shè)的國家級、省級、市級、縣級四級公共實訓(xùn)基地，是遍布在全國公共就業(yè)服務(wù)機構(gòu)中的就業(yè)訓(xùn)練中心，當然，也包括企業(yè)打造的各類技能人才培訓(xùn)基地。

2.在人才培養(yǎng)形態(tài)上，技工教育以產(chǎn)業(yè)技術(shù)工人為培養(yǎng)目標

“技工教育”概念指向明確、目標定位精準清晰，專注技術(shù)工人和產(chǎn)業(yè)工人的培養(yǎng)與訓(xùn)練，主要培養(yǎng)全日制技工院校畢業(yè)生和以國家職業(yè)資格體系、技能等級為衡定標準的社會各類技能人才。通過對“職業(yè)教育”與“技工教育”兩個概念的對比發(fā)現(xiàn)，職業(yè)教育屬于寬邊際概念，而“技工教育”這一概念則恰恰相反，具有自身獨特的人才培養(yǎng)定位。2019年9月，習(xí)近平總書記在第45屆世界技能大賽參賽總結(jié)大會上指出：“大力發(fā)展技工教育，大規(guī)模開展職業(yè)技能培訓(xùn)，加快培養(yǎng)大批高素質(zhì)勞動者和技術(shù)技能人才。”[6]把技能人才培養(yǎng)作為一項戰(zhàn)略性任務(wù)，賦予技工教育更高的時代使命。

3.在人才評價形態(tài)上，技工教育聚焦國家職業(yè)資格和職業(yè)技能訓(xùn)練

在自身體系上，技工教育最切合企業(yè)實際需求和崗位技能標準。2019年，教育部等四部門印發(fā)的《關(guān)于在院校實施“學(xué)歷證書+若干職業(yè)技能等級證書”制度試點方案》指出，學(xué)歷依然處于首要地位。技工教育的錨定參照系是隨著各類產(chǎn)業(yè)變革而變化的崗位技能要求，以此為基礎(chǔ)提煉出國家職業(yè)資格標準和實行職業(yè)技能等級認證制度。在國家職業(yè)資格方面，特別是2014年國務(wù)院取消了很多職業(yè)資格許可和認定事項，降低制度性交易成本、大大提升了取證難度和職業(yè)資格含金量。技工院校專業(yè)設(shè)置市場化，人才培養(yǎng)計劃和頂崗實習(xí)規(guī)范化，校企合作標準全面對接國家職業(yè)資格標準和企業(yè)崗位實際需求，依據(jù)新頒布的技能等級標準對勞動者實施鑒定評價。人社部門在各省市技工院校試行職業(yè)技能等級認定，并將其等同于國家職業(yè)資格證書。由于對技能訓(xùn)練的重視，技工院校在世界技能大賽中斬獲了絕大部分獎牌。

4.在教學(xué)形態(tài)上，技工教育秉承“校企雙制、工學(xué)一體化”

多年來，技工教育秉承的是“校企雙制、工學(xué)一體化”人才培養(yǎng)模式，校企合作是技工院校的基本辦學(xué)制度，并被寫入國務(wù)院有關(guān)文件。人社部設(shè)計了一套較為靈活的技能人才培養(yǎng)機制，很大程度上賦予了技工院校辦學(xué)和人才培養(yǎng)的自主權(quán)，在對接市場、企業(yè)方面更為直接、有效。在辦學(xué)上實施“校企雙制”，即雙方共同招生招工、共商專業(yè)規(guī)劃、共議課程開發(fā)、共組師資隊伍、共創(chuàng)培養(yǎng)模式、共建實習(xí)基地、共搭管理平臺、共評培養(yǎng)質(zhì)量，將校企合作貫穿于學(xué)校工作的全過程。在教學(xué)上，將學(xué)習(xí)與工作相結(jié)合，將職業(yè)技能訓(xùn)練與崗位要求相結(jié)合，以“企業(yè)崗位（群）任職要求、職業(yè)標準、工作過程或產(chǎn)品”為教學(xué)主體內(nèi)容;在教材建設(shè)上，吸收行業(yè)發(fā)展新知識、新技術(shù)、新工藝、新方法，校企合作雙主體編制開發(fā)“工學(xué)一體化”教材，將企業(yè)新型工作手冊、活頁式教材作為教學(xué)教材;在學(xué)生學(xué)業(yè)評價方式上，圍繞學(xué)生技能學(xué)習(xí)狀況，采取過程性和結(jié)果性相結(jié)合的評價方式，不同于高職院校的學(xué)生結(jié)課考試。

5.在師資形態(tài)上，技工教育師資來源更重企業(yè)化

職業(yè)院校教師多數(shù)來自高校的碩士、博士等，學(xué)歷層次較高，但具有企業(yè)工作經(jīng)歷的教師占比少。與職業(yè)院校教師來源不同，技工院校教師整體學(xué)歷和職稱層次較低，來自企業(yè)一線的教師占比很高。人社部門早在2013年就制定了《技工院校一體化教師標準》，該標準按應(yīng)達到的基本條件、勝任的典型工作任務(wù)以及對應(yīng)的能力要求，設(shè)有三級、二級、一級共三級一體化教師標準?！秶衣殬I(yè)教育改革實施方案》（國發(fā)[2019]4號）要求，職業(yè)院校教師須有企業(yè)工作經(jīng)歷，而技工院校已基本實現(xiàn)了師資來源的企業(yè)化。教師來源以企業(yè)為主，教學(xué)能力標準和評價企業(yè)化。

三、職業(yè)教育類型論下的技工教育歸轉(zhuǎn)之思

技工教育屬于大職業(yè)教育范疇，都是培養(yǎng)技術(shù)技能型人才的教育類型，作為大職業(yè)教育中的重要實踐主體樣態(tài)之一，技工教育具有鮮明的特色。這一基本理論問題的明確，意味著技工教育作為職業(yè)教育的一部分，應(yīng)該享有與普通教育同等地位，但現(xiàn)實情況并非如此。由于技工教育歸屬人社系統(tǒng)而非教育系統(tǒng)，因此未得到教育界甚至職業(yè)教育界的全面認可。即使《職業(yè)教育法》和地方職業(yè)教育條例將“含技工教育”列入職業(yè)學(xué)校范疇，但涉及主管和責任單位時卻忽略人社部門作為技工教育主管部門的存在。社會公眾對技工教育的認識通常有三個刻板印象：一是認為技工教育只是“中等教育層次”，就是人們所說的“中?！?。盡管人社部門根據(jù)技能人才培養(yǎng)等級和規(guī)格，自主設(shè)定并形成了從普通技工學(xué)校、高級技工學(xué)校到技師學(xué)院的學(xué)校層次系列，但并沒有得到更普遍的社會認知。二是認為技工教育是“非學(xué)歷教育”，技工院校畢業(yè)證書由人社部門發(fā)放，在社會上不被認可，只有教育部門頒發(fā)的學(xué)歷證書才被社會認可。三是認為技工教育就是一種“教育培訓(xùn)”，沒有學(xué)制教育。這三種印象疊加，客觀上形成了普通高等院校高于職業(yè)院校、職業(yè)院校高于技工院校的社會固化印象。由此，技工教育發(fā)展面臨兩方面困境：橫向上，非學(xué)歷教育的技工教育與職業(yè)教育在學(xué)校政策支持力度、資源配置、社會地位等方面不對等，社會認知度普遍處于較低水平;縱向上，技工教育與高層次教育之間不通暢，學(xué)生的升學(xué)通道和就業(yè)待遇也存在問題。為解決這些問題，國家出臺了“符合條件的技師學(xué)院納入高等學(xué)校序列”的有關(guān)政策，將技工院校最高辦學(xué)層次的技師學(xué)院歸入高等學(xué)校序列，進入高等學(xué)校管理體制和管理序列，實際上相當于高等職業(yè)院校。以此為切入口，通過納入的方式，解決高層次技工學(xué)校因“非學(xué)歷教育”而產(chǎn)生的身份認可等連帶問題。這一政策可能會帶來實踐上的三重現(xiàn)實效應(yīng)：一是通過這一政策在納入途徑上實現(xiàn)了技師學(xué)院與高職院校的合流;二是合流之后，技師學(xué)院更多地按照高職院校的要求進行改造，二者形態(tài)差異逐漸縮小，形式上的相近可以稱之為合型;三是合型不能困于形式，要按照職業(yè)教育根本精神和宗旨辦學(xué)，才是未來發(fā)展的正確之路，也就是本質(zhì)歸一。簡單地說，合流是路徑，合型是形式，合一是本質(zhì)。

（一）“技—職”合流：技師學(xué)院納入高等職業(yè)學(xué)校

《國家職業(yè)教育改革實施方案》（國發(fā)[2019]4號）中有關(guān)“技升高”的政策是在國家學(xué)位管理條例、普通高等教育學(xué)歷證書管理規(guī)定尚未作出修訂和調(diào)整的情況下解決技工教育學(xué)歷問題的便捷途徑[7][8]。目前“符合條件的技師學(xué)院納入高等學(xué)校序列”即將寫入《中華人民共和國職業(yè)教育法》，通過政策通道，將高層次技工院校（技師學(xué)院）與高職院校歸流。這一政策本質(zhì)上是技師學(xué)院被規(guī)劃性納入高等職業(yè)院校范疇。其政策初衷是以低成本、高效率解決技工教育的學(xué)歷問題，逐漸將技工教育與職業(yè)教育兩個分支合二為一，從“技—職”兩分走向“技—職”合流。但是目前廣東省只有3家技師學(xué)院成功納入，缺乏代表性和普遍性意義。全國還有絕大多數(shù)技師學(xué)院、高級技工學(xué)校問題短時間得不到解決。這就意味著絕大部分技師學(xué)院、高級技工學(xué)院的畢業(yè)生依然面臨著沒有大專學(xué)歷的困擾。按照現(xiàn)有的政策路徑，技工院校在“升格”驅(qū)動和學(xué)歷追逐的雙輪驅(qū)動下，必然走上由普通技工院校逐漸升格為高級技工院校、高級技工學(xué)校升格為技師學(xué)院、技師學(xué)院納入歸轉(zhuǎn)為高等職業(yè)院校的發(fā)展道路，從而完成“技—職”合流，這一過程漫長，改革成本非常高。

事實上，除了國家政策的這種規(guī)范性納入方式，還有一種直接“認定”方式也非常值得關(guān)注，即將技師學(xué)院直接認定為“高等學(xué)?！?。技師學(xué)院與高等學(xué)校在教育層次上建立對等、對接關(guān)系，對辦學(xué)條件好、辦學(xué)質(zhì)量優(yōu)的部分技師學(xué)院，承認其具有高等學(xué)校的辦學(xué)資質(zhì)，接受其進入高等學(xué)校范疇，認可其享有國家給予高等職業(yè)學(xué)校的所有政策。這種直接認定方式，需要修訂《高等職業(yè)學(xué)校設(shè)置標準》，出臺更高層次的高等學(xué)校設(shè)立標準作為法律依據(jù)，因為現(xiàn)行標準仍然是教育部2000年出臺的暫行辦法。直接認定方式不能簡單地、完全地按照高職院校標準而忽略技工院校的現(xiàn)有基礎(chǔ)和條件。有學(xué)者認為，技師學(xué)院應(yīng)該對應(yīng)本科層次職業(yè)院校、高級技工學(xué)校對應(yīng)專科層次職業(yè)院校、普通技工學(xué)校對應(yīng)中等職業(yè)學(xué)校。這種直接予以“認定”的模式要比“納入”的模式效率更高、成本最低，也最為理想。當然這需要超越教育部門和人社部門之上的國家頂層設(shè)計，需要國家修訂和調(diào)整學(xué)歷、學(xué)位授予辦法，修訂《高等教育法》，從整個職業(yè)教育體系的整體生態(tài)構(gòu)建去推動實施。

（二）“技—職”合型：技師學(xué)院對標對表高等職業(yè)院校

技工院校形態(tài)轉(zhuǎn)向高等學(xué)校，被納入后的技師學(xué)院對標對表教育部門對高職院校的要求，將部分符合高職專業(yè)要求的專業(yè)予以保留，對不符合高職專業(yè)要求的專業(yè)進行調(diào)整，最終實現(xiàn)學(xué)校的所有專業(yè)都符合高職院校的專業(yè)標準要求。以深圳技師學(xué)院為例，學(xué)校要求在3年內(nèi)全面對標對表高職院校完成調(diào)整。在這一過程中，技師學(xué)院全方位模仿高職院校辦學(xué)，甚至陷入一種“凡是高職院校都是對的”非理性狀態(tài)。如何轉(zhuǎn)，轉(zhuǎn)什么，內(nèi)涵對接還是形式對接，部分轉(zhuǎn)還是全部轉(zhuǎn)，這些既是實踐問題，也是重要的理論問題。轉(zhuǎn)型具有系統(tǒng)性、跨越性、階段性等特點，涉及觀念、組織、流程、人員能力等一系列變革，依賴經(jīng)驗直覺的方式難以取得預(yù)期效果，需要一套科學(xué)方法進行論證。技師學(xué)院與高等職業(yè)院校對接，兩者在辦學(xué)基礎(chǔ)、管理體制、專業(yè)課程和師資隊伍等方面存在很大差距，各有所長。在內(nèi)涵方面，技師學(xué)院的辦學(xué)制度、人才培養(yǎng)模式等更契合職業(yè)教育內(nèi)涵規(guī)定，更早開展產(chǎn)教融合、校企合作、工學(xué)一體化實踐，其人才培養(yǎng)標準更符合行業(yè)企業(yè)的技能人才需求。從這些方面看，技師學(xué)院的辦學(xué)模式更符合職業(yè)教育特色。從形式對接來看，主要是管理層面的一些形式化對接，包括入學(xué)要求、修業(yè)年限、職業(yè)面向、培養(yǎng)目標、人才培養(yǎng)規(guī)格、專業(yè)名稱、課程設(shè)置、教學(xué)設(shè)施、師資隊伍等多方面，這也是對接的主要部分[9]，見表1。通過形式對接，客觀上會形成“技—職”合型，指標形態(tài)上趨于一致。在“納入”之后，技師學(xué)院要做出很大調(diào)整，原有的招生、課程、師資要求等會發(fā)生巨大變化，一些歷史累積的問題在短期內(nèi)難以解決。在實踐中不能完全照搬職業(yè)高校設(shè)置標準，應(yīng)考慮盡可能縮短納入程序、減少納入環(huán)節(jié)、加快納入步伐，根據(jù)我國技工教育發(fā)展實際情況，依照新標準對申請納入高職院校的技師學(xué)院進行評估。

（三）“技—職”本質(zhì)歸一：技師學(xué)院與高職院校相向而行

隨著技工院校逐步歸入職業(yè)院校，管理權(quán)也從人社部門轉(zhuǎn)移到教育部門。在教育部門的管理下，技工院校原有的特色會逐漸發(fā)生變化，技師學(xué)院的原有形態(tài)也會發(fā)生一定程度的改變，在管理體制、師資結(jié)構(gòu)、課程設(shè)置等方面越來越趨向于高職院校的現(xiàn)存形態(tài)。即使出現(xiàn)人社部門和教育部門雙重管理的情況，技工院校依然需要在管理體制方面與職業(yè)院校對接。技工教育是與科學(xué)技術(shù)、行業(yè)企業(yè)、崗位工作變化密切相關(guān)的教育類型，要跟上經(jīng)濟社會發(fā)展變化的步伐，需要賦予技工院校更多的發(fā)展自主權(quán)。人社部門應(yīng)及早汲取和借鑒教育部門一些先進的、規(guī)范化的管理經(jīng)驗，建立符合高校特點的簡潔高效的管理體制，列出簡政放權(quán)的清單，避免技工院校在歸轉(zhuǎn)過程中處于被動地位。在具體管理上，要把握宏觀，放活微觀，為基層賦權(quán)增能。同時，有關(guān)部門不能把“納入高等院校序列”作為教育政績和衡量辦學(xué)水平的唯一指標。技工教育界也不能在追逐學(xué)校辦學(xué)層次提升中失去自我，丟掉其辦學(xué)理念精髓，不僅會削弱原有的辦學(xué)特色和優(yōu)勢，同時也會偏離職業(yè)教育的根本宗旨。反之，職業(yè)院校也要學(xué)習(xí)技工院校的辦學(xué)經(jīng)驗和理念，在尊重職業(yè)教育內(nèi)在屬性和規(guī)定性的基礎(chǔ)上，互鑒學(xué)習(xí)。技工教育應(yīng)有強烈的目標自信、道路自信和經(jīng)驗自信，緊緊圍繞“以就業(yè)為導(dǎo)向”的辦學(xué)目標，堅持“校企合作、工學(xué)一體”的辦學(xué)理念和模式，把握職業(yè)教育未來的發(fā)展方向和趨勢，不斷提升辦學(xué)水平和人才培養(yǎng)質(zhì)量，挖掘內(nèi)涵，相向而行，培養(yǎng)社會需要的技術(shù)應(yīng)用型人才，實現(xiàn)“技—職”本質(zhì)歸一，共同提升職業(yè)教育整體吸引力，這也是構(gòu)建全方位、多層次、開放式現(xiàn)代職業(yè)教育體系的應(yīng)有之義。

參 考 文 獻

[1]沈小平.習(xí)近平與勞模座談：緣何說工業(yè)強國都是技師技工大國[EB/OL].（2013-05-02）[2021-03-03].http：//views.ce.cn/view/ent/201305/02/t20130502_24342746.shtml.

[2]新華社.習(xí)近平致信祝賀首屆全國職業(yè)技能大賽舉辦[EB/OL].（2020-12-10）[2021-03-03].http：//www.gov.cn/xinwen/2020-12/10/content_5568637.htm.

[3]姜大源.職業(yè)教育類型與層次辯[J].中國職業(yè)技術(shù)教育，2008（1）：1.

[4]姜大源.基于類型本質(zhì)的職業(yè)教育治理問題[J].教育與職業(yè)，2020（20）：8-10.

[5]習(xí)近平對我國選手在世界技能大賽取得佳績作出重要指示[N].人民日報海外版，2019-09-24（2）.

[6]國務(wù)院關(guān)于印發(fā)國家職業(yè)教育改革實施方案的通知[Z].國發(fā)[2019]4號，2019-01-04.

[7]教育部.中華人民共和國學(xué)位條例暫行實施辦法[EB/OL].（2004-09-01）[2021-03-03].http：//old.moe.gov.cn//publicfiles/business/htmlfiles/moe/moe_620/200409/3133.html.

[8]國家教委.普通高等教育學(xué)歷證書管理暫行規(guī)定[Z].教學(xué)[1993]12號，1993-12-29.

[9]資道根.技工院校納入高等學(xué)校序列專業(yè)對接與創(chuàng)新建設(shè)研究[J].深圳工匠，2020（2）：28-29.