語文教師提問藝術(shù)的形成與發(fā)展研究

鄭玲玲

內(nèi)容摘要：作為語文教師積極實(shí)踐與不懈探尋的教學(xué)藝術(shù)，提問藝術(shù)在學(xué)生思維的激蕩中實(shí)現(xiàn)了思路的自主生成與知識的豐富拓展。通過比較兩位著名語文特級教師余映潮和肖培東《孔乙己》的課例，總結(jié)共性特征以明確發(fā)展方向，挖掘個性特征以把握共同目的，從而為成長中的語文教師提供有益的參考。蓄勢期，積淀提問的基本素養(yǎng)，在目的、語言、數(shù)量、梯度的揣摩中奠定問題的基礎(chǔ);起勢期，綜合提問的多種思路，在單元任務(wù)的統(tǒng)籌下、文本價(jià)值的深入中設(shè)計(jì)問題的內(nèi)容;順勢期，把握提問的最佳時(shí)機(jī)，在時(shí)代所趨與課堂表現(xiàn)中調(diào)整問題的順序與深度;收勢期，錘煉提問的具體形式，在課后反思與學(xué)習(xí)提升中選擇提問的形式。

關(guān)鍵詞：語文教師 提問藝術(shù) 余映潮 肖培東 《孔乙己》

夸美紐斯認(rèn)為，“教學(xué)藝術(shù)”是“把一切事物教給一切人的全部藝術(shù)”[1]74，“只是要把時(shí)間、科目和方法巧妙地加以排列而已”[1]79。錢夢龍老師也提出：“所謂教學(xué)藝術(shù)，從某種意義上來說，也是提問的藝術(shù)。提問方式的巧妙與笨拙，直接關(guān)系著課堂教學(xué)的成敗。”[2]可見，教學(xué)提問藝術(shù)占據(jù)著舉重若輕的地位。簡言之，提問藝術(shù)以問題為手段，是一種在啟發(fā)誘導(dǎo)中巧妙地讓一切人吸收甚至生成知識文化的藝術(shù)。而在語文教育中，眾位語文名師的提問藝術(shù)達(dá)到了爐火純青的地步，迸發(fā)了耀眼的火花。其中，選擇風(fēng)格各異的余映潮老師和肖培東老師。兩種提問藝術(shù)在同與異的比較中閃爍著熠熠光輝，為成長中的語文教師點(diǎn)亮了前進(jìn)的方向。

一.語文教師提問藝術(shù)的形成比較

提問藝術(shù)，不是一朝一夕能形成的。在教學(xué)實(shí)踐和教育研究中，語文教師的提問藝術(shù)不斷吸取教訓(xùn)、吸收經(jīng)驗(yàn)，逐漸發(fā)展成熟至最終形成。作為風(fēng)格鮮明的兩種語文名師，余映潮老師和肖培東老師教學(xué)提問藝術(shù)具有鮮明的個人色彩，但也存在共性特征，指引著教師提問藝術(shù)的形成與發(fā)展。

（一）共性特征

在共性特征方面，余老師和肖老師的提問目的、內(nèi)容、梯度、語言和時(shí)機(jī)都是相似的。為了提升學(xué)生的個性思考能力，明確提問目的;為了促進(jìn)學(xué)生的全面解讀能力，形成提問思路;為了適應(yīng)學(xué)生的年齡階段特征，構(gòu)建提問梯度;為了提升學(xué)生的問題理解效率，錘煉提問語言;為了符合學(xué)生的課堂接受水平，把握提問時(shí)機(jī)。

1.提問目的：啟發(fā)生成

啟發(fā)生成是教師共同的提問目的。正如葉圣陶所言：“教是為了不教”[3]，教師每一次提問都是為了啟發(fā)學(xué)生，讓學(xué)生在自主發(fā)揮中拓展生成。特別在新課改的背景下，師生關(guān)系已發(fā)生變化，教師不是課堂的灌輸者，而是學(xué)生的引導(dǎo)者，學(xué)生轉(zhuǎn)變?yōu)檎n堂主體。[4]因此，余老師和肖老師都會設(shè)計(jì)開放性的題目，激發(fā)學(xué)生的思維，讓學(xué)生在自由發(fā)揮中形成獨(dú)立自主的思考，培養(yǎng)解決問題的能力。例如，在《孔乙己》中，余老師讓學(xué)生闡述對文本的整體感受。[5]52在這類開放性問題中，學(xué)生的回答自然五花八門，或從小說主題出發(fā)，或從人物特點(diǎn)出發(fā)。而肖老師的提問也與余老師的有異曲同工之妙，即讓學(xué)生描述自己對“連名字都不被人記住的孔乙己”[6]210的初步印象。因?yàn)槲谋镜闹饕鑼憣ο笫强滓壹?，其感受很大程度上來源于孔乙己的人物形象。而且，與一般的扁平人物不同，作為一位性格復(fù)雜的圓形人物，他的身上存在時(shí)代所賦予的迂腐，也有善良的本性。因此，兩位老師的這類提問，正是為了啟發(fā)學(xué)生多方面的人物認(rèn)識和全方位的文本解讀，讓學(xué)生不局限于刻板印象，有所生成，用個性的眼光捕捉多種問題解決的路徑。

2.提問思路：多種角度

教師共同的提問思路是有多種角度的。[7]基于教材編排與組織的特點(diǎn)，教師從單元任務(wù)出發(fā)。例如，作為九年級下冊第二單元小說專題下的選文，《孔乙己》通過塑造人物形象反映封建社會與人情冷暖。本著單元意識和整體觀念，余老師和肖老師抓住小說人物描寫的多樣化語言設(shè)計(jì)問題，引導(dǎo)學(xué)生在語言的品鑒中分析孔乙己鮮明的形象特點(diǎn)及其小說反映的生活面貌與社會意義，進(jìn)而感受小說的魅力，掌握閱讀小說的方法。但是，同一單元下，不同的文章有不同的價(jià)值?？紤]到選文的文學(xué)價(jià)值與思想價(jià)值，教師可以引導(dǎo)學(xué)生從文體特征、標(biāo)題線索、文本細(xì)節(jié)、語言藝術(shù)、寫作背景、教學(xué)目標(biāo)、思想主題、情感表達(dá)等方面入手，從而培養(yǎng)文本解讀能力。例如，余老師和肖老師以標(biāo)題線索作為《孔乙己》提問的切入口，引導(dǎo)學(xué)生把握文章的中心。在教授時(shí)，余老師依據(jù)標(biāo)題指引的中心人物進(jìn)行提問，從孔乙己的出場和退場引導(dǎo)學(xué)生梳理情節(jié)，從孔乙己的多角度人物描寫體會形象，從孔乙己的前后變化理解主題思想。[8]113-123而肖老師也從標(biāo)題出發(fā)，抓住人們對孔乙己的記憶進(jìn)行提問，引導(dǎo)學(xué)生從客觀角度看孔乙己，感受他給自己留下的記憶深度;又從小說看客角度觀孔乙己，感受看客們的冷漠無情與無聊嘲弄，從而理解孔乙己為看客留下的記憶之淺。他不是作為一個真正的人，似乎只是看客的生活笑料與忙里偷閑的娛樂。[6]210-232因此，兩位老師雖從多角度提問，但都抓住了文本價(jià)值，引導(dǎo)學(xué)生在語言品味中理解孔乙己的人物形象，并深入至社會意義，感受時(shí)代的悲涼。

3.提問梯度：循序漸進(jìn)

循序漸進(jìn)是共同的提問梯度特點(diǎn)。余老師和肖老師提問時(shí)都考慮到學(xué)生的接受能力，課堂的問題安排也按照由淺入深、由易到難、由整體到細(xì)節(jié)的循序漸進(jìn)的過程。例如，余老師安排的第一個學(xué)習(xí)任務(wù)是“說說《孔乙己》閱讀的初步感受”，[5]52表面上是對整篇文章的閱讀，實(shí)際上是引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)孔乙己的故事及人物形象、社交狀況等多方面談?wù)剬θ宋锏某醪礁惺?。而第二個任務(wù)則是“通過細(xì)致之處的對比來感受孔乙己的變化”，[5]53引導(dǎo)學(xué)生從文段孔乙己直接或間接的語言描寫中通過對比研讀分析人物境況及其形象的變化，進(jìn)而感受人物變化所體現(xiàn)的思想內(nèi)涵。如果說第一個任務(wù)是對人物的整體把握，第二個任務(wù)則是對人物的細(xì)致分析，仿佛一幅逐步經(jīng)過細(xì)節(jié)處理的人物畫像，讓學(xué)生挖掘并把握其本質(zhì)特征。而肖老師先從學(xué)生眼中的孔乙己出發(fā)，即學(xué)生對人物形象的初步感知，再到看客眼中的孔乙己，即小說中群眾視角的孔乙己，[6]210-232讓學(xué)生通過由己及人把握其異同，從而超脫于人物本身，深入到孔乙己所體現(xiàn)的時(shí)代特征。因此，兩位教師的提問都不是隨機(jī)的，而是循序漸進(jìn)地帶領(lǐng)學(xué)生深入到文本細(xì)節(jié)與主題，挖掘其價(jià)值。

4.提問語言：簡潔明確

簡潔明確是共同的提問語言特點(diǎn)。在提問時(shí)，余老師和肖老師往往以簡潔精煉的語言明確表達(dá)問題的內(nèi)容。在執(zhí)教《孔乙己》時(shí)，兩位老師的提問語言沒有存在明顯的口頭禪，也不會重復(fù)啰嗦以致學(xué)生接收無效信息。而且，提問語言的指向性也是十分明確的。例如，在《孔乙己》中，余老師引導(dǎo)學(xué)生從文本出發(fā)，直接提示段落，讓學(xué)生“把視線落到4、11段。通過細(xì)致之處的對比來感受孔乙己的變化?！盵5]53余老師所提供的關(guān)鍵信息“段落”、“細(xì)節(jié)”和“變化”，指引了學(xué)生思考問題的方向。又如，在《孔乙己》教學(xué)中，肖老師引領(lǐng)學(xué)生朗讀看客對孔乙己的一句笑談與揶揄“你一定又偷了人家的東西了”時(shí)，指明說話對象發(fā)生了轉(zhuǎn)換，并提出問題：“個體嘲笑轉(zhuǎn)成群體嘲笑，哪幾個詞加重了這樣的嘲諷語氣”。[6]217因此，學(xué)生能根據(jù)肖老師的提示從句子中找到“又”、“偷”、“一定”等挖苦味與譏諷味更加濃重的詞。所以，余老師和肖老師簡潔而明確的提問語言能幫助學(xué)生快速有效地接收信息，有方向性地思考問題。因此，二者都注重提問語言的簡潔明確，為了讓學(xué)生以最高的效率捕捉問題的信息，理解問題的內(nèi)涵，把更多的思考時(shí)間與空間留給探索答案的過程，而不是對問題表面的解讀。

5.提問時(shí)機(jī)：因地制宜

因地制宜是共同的提問時(shí)機(jī)特點(diǎn)。教師的課堂提問并不完全是預(yù)設(shè)好的內(nèi)容及順序，有時(shí)會根據(jù)學(xué)生反饋及課堂進(jìn)度予以調(diào)整，從而在適合的時(shí)機(jī)提出適宜的問題。[7]例如，為了讓學(xué)生理解《孔乙己》的場景設(shè)置，根據(jù)學(xué)生在“兒童視角”時(shí)提到的《社戲》和《最后一課》，余老師通過提問讓學(xué)生明確兩篇課文所設(shè)置的場景地點(diǎn)。[8]114因此，根據(jù)學(xué)生的接受能力和課堂反饋，余老師的提問進(jìn)行了適時(shí)調(diào)整。又如，在《孔乙己》中，根據(jù)學(xué)生朗讀“哦”時(shí)的平淡語氣，肖老師臨時(shí)讓不同學(xué)生感受“哦”。有的學(xué)生用平淡的句號，有的學(xué)生用疑惑的問號，有的學(xué)生用驚訝的感嘆號，從而理解不同標(biāo)點(diǎn)語氣所代表的不同情感。根據(jù)學(xué)生課堂的實(shí)時(shí)表現(xiàn)，肖老師提出了一個問題“哦！為什么發(fā)出這聲感嘆？”，從而讓學(xué)生在不同標(biāo)點(diǎn)中感受孔乙己生死的無足輕重及他人的漠不關(guān)心。[6]220因此，教師的課堂提問并不能僅僅是教案的照搬，而要根據(jù)課堂的提問時(shí)機(jī)予以調(diào)整。

（二）個性特征

在個性特征方面，余老師和肖老師有各自的特色，但又在共同的提問目的下設(shè)計(jì)問題，依據(jù)學(xué)情，把握時(shí)機(jī)，適當(dāng)調(diào)整，讓學(xué)生在啟發(fā)中實(shí)現(xiàn)生成。

1.提問數(shù)量：據(jù)時(shí)機(jī)，調(diào)梯度

問卷調(diào)查結(jié)果表明，75.10%的學(xué)生認(rèn)為語文教師“提太多，沒有時(shí)間思考”[9]，78.3%的學(xué)生認(rèn)為“老師時(shí)常在課堂里讓自己學(xué)習(xí)已經(jīng)懂了的內(nèi)容”[10]。這說明，教師提問數(shù)量的多少及內(nèi)容的精細(xì)都應(yīng)考慮學(xué)情，依據(jù)提問時(shí)機(jī)適當(dāng)調(diào)整提問梯度，再以梯度跨度的大小決定提問數(shù)量的多少。例如，在執(zhí)教《孔乙己》時(shí)，余老師以少量而開放的問題給學(xué)生留足自我思考的空間。他僅僅提出了兩個問題[5]52-55，在學(xué)生較精準(zhǔn)的整體感知基礎(chǔ)上，抓住時(shí)機(jī)進(jìn)行深入挖掘，讓學(xué)生在人物、景物和事件的細(xì)枝末節(jié)處主動品味語言的張力和生命力。這時(shí)，由于學(xué)生思維的活躍，教師在整體到具體的問題跨度范圍內(nèi)沒有再提出其他問題予以提示或指引，而給學(xué)生個性解讀的空間，讓學(xué)生成為課堂的主體。而肖老師則以大量而精細(xì)的問題，讓學(xué)生在有限的時(shí)間內(nèi)學(xué)習(xí)和掌握更多的知識點(diǎn)。他提出了94個問題[6]210-232，引導(dǎo)學(xué)生從“是什么”到“為什么”，帶領(lǐng)學(xué)生聚焦具體的文本語言，看到更廣泛、更細(xì)致的世界。這時(shí)，由于學(xué)生思維的局限，肖老師抓住時(shí)機(jī)，通過提出更精細(xì)的問題點(diǎn)撥學(xué)生，在由淺入深的梯度邁進(jìn)中引導(dǎo)學(xué)生深度思考。因此，課堂上學(xué)生思維活躍，教師要抓住時(shí)機(jī)，以少而簡的問題讓學(xué)生在較大的梯度范圍內(nèi)自由發(fā)揮。而學(xué)生思路閉塞時(shí)，教師也要抓住時(shí)機(jī)，以多而精的問題縮小提問梯度，進(jìn)行點(diǎn)撥指引，讓學(xué)生有方向性地思考問題，把握關(guān)鍵。

2.提問形式：據(jù)時(shí)機(jī)，改思路

為了提高提問的效率，啟發(fā)學(xué)生思考，教師在提問形式上往往也有所區(qū)別。但是，教師提問形式的繁簡要依據(jù)學(xué)生課堂反饋的具體時(shí)機(jī)改變思路。在《孔乙己》教學(xué)中，余老師以直接為學(xué)生布置任務(wù)的形式提問[5]52-55，讓學(xué)生在直問中迅速捕捉問題的關(guān)鍵，自主思考。而肖老師則以多樣的形式豐富課堂，讓學(xué)生在直問、曲問、追問和巧問中受到點(diǎn)撥。[11]孔子曾云：“不憤不啟，不悱不發(fā)”[12]，說明教師應(yīng)在學(xué)生思維或表達(dá)受阻時(shí)適當(dāng)點(diǎn)撥。例如，在《孔乙己》教學(xué)中，肖老師以曲問的形式導(dǎo)入，讓學(xué)生繞道迂回地發(fā)現(xiàn)“孔乙己”只是一個綽號，再通過一系列的追問激蕩學(xué)生思維，感受看客的態(tài)度。在此過程中，一位同學(xué)在朗讀環(huán)節(jié)并未讀出標(biāo)點(diǎn)符號的情感，肖老師巧借學(xué)生的錯誤進(jìn)行轉(zhuǎn)化，讓學(xué)生在巧問中關(guān)注標(biāo)點(diǎn)符號的作用。[6]210-232因此，學(xué)生思維活躍時(shí)，教師要抓住時(shí)機(jī)，以直問的形式讓學(xué)生發(fā)散思維，按照自己的思路嘗試解決問題。而學(xué)生思路閉塞時(shí)，教師也要抓住時(shí)機(jī)，以多樣的提問形式進(jìn)行點(diǎn)撥，改變預(yù)設(shè)，打破學(xué)生的思維枷鎖，提供思考的方向，發(fā)揮教師的課堂主導(dǎo)作用。

二.語文教師提問藝術(shù)的發(fā)展策略

根據(jù)余映潮和肖培東兩位語文名師提問藝術(shù)共性與個性的特征與表現(xiàn)，其他成長期的語文教師在各個發(fā)展階段也要受其影響并注重自身的提問訓(xùn)練與培養(yǎng)，形成語文教師必備的提問藝術(shù)。

（一）蓄勢期：關(guān)注自己，準(zhǔn)備提問

語文教師在蓄勢期要關(guān)注自己，從自身出發(fā)準(zhǔn)備問題的提出，奠定提問藝術(shù)所必需的基本素養(yǎng)。所謂“蓄勢期”，即積蓄力量的時(shí)期，指的是能量爆發(fā)前的積淀與儲蓄階段。

1.觀念轉(zhuǎn)變，明確目的

蓄勢期的語文教師應(yīng)該轉(zhuǎn)變忽視提問重要性的陳舊觀念，明確提問目的，順應(yīng)新課標(biāo)要求，在提問中重視學(xué)生主體地位。例如，余老師在課堂中重視學(xué)生的自主思考與探究，以學(xué)習(xí)任務(wù)頒布的形式，讓學(xué)生在課堂上獨(dú)立閱讀文本以展現(xiàn)個性解讀能力，再進(jìn)行點(diǎn)撥、指引與升華，讓學(xué)生在原有基礎(chǔ)上得以提升。正因?yàn)樾聲r(shí)代教學(xué)理念的產(chǎn)生，教師課堂上的提問不再是為了知識的灌輸，也不是為了引導(dǎo)學(xué)生得出自己想要的答案，而是要激發(fā)學(xué)生的自主思考，培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立解決問題的能力。因此，蓄勢期的語文教師在提問藝術(shù)方面要得到發(fā)展，必須轉(zhuǎn)變對學(xué)習(xí)對象的認(rèn)識，不能再把學(xué)生作為被動接受的主體，而應(yīng)該是主動學(xué)習(xí)的有意識的獨(dú)立個體。

2.發(fā)現(xiàn)問題，提煉語言

蓄勢期的語文教師應(yīng)該學(xué)會發(fā)現(xiàn)問題，提煉問題，并用精簡明確的提問語言表達(dá)。作為一種成熟的教學(xué)藝術(shù)，提問藝術(shù)應(yīng)具備發(fā)現(xiàn)問題的意識，能夠提出問題。特別在閱讀教學(xué)中，教師在設(shè)計(jì)文本解讀的問題前，自身應(yīng)具備一定的解讀能力，才能發(fā)現(xiàn)文本的語言價(jià)值、審美價(jià)值和情感價(jià)值，明確精彩之處，知曉問題的切入口。而即使教師發(fā)現(xiàn)問題，如果教師只能知其意，卻不知道如何表達(dá)意，也沒有任何作用。因此，教師要學(xué)會提煉語言，在備課中多訓(xùn)練精簡問題的能力，同時(shí)要保證語言表達(dá)的明確性，讓學(xué)生能夠通過教師簡練的提問獲取問題的關(guān)鍵信息，并且能夠有方向地思考問題。因此，蓄勢期的語文教師應(yīng)該準(zhǔn)確發(fā)現(xiàn)問題的關(guān)鍵，知曉提問的內(nèi)容，并以簡潔明了的語言把問題展示出來。

3.立足學(xué)情，調(diào)整數(shù)量

蓄勢期的語文教師應(yīng)該根據(jù)學(xué)生思考深度和接受水平，調(diào)整提問的數(shù)量。由于部分學(xué)生基本知識薄弱，教師應(yīng)該通過適當(dāng)?shù)淖穯桙c(diǎn)撥學(xué)生，讓學(xué)生在思考中發(fā)現(xiàn)，而不是在大量問題的牽引下引導(dǎo)學(xué)生得到預(yù)設(shè)的答案?；蛘弋?dāng)學(xué)生在“臨門一腳”的時(shí)候，即解決問題最后關(guān)頭遇到疑難處，作為引導(dǎo)者的教師進(jìn)行啟發(fā)，實(shí)現(xiàn)“不憤不啟，不悱不發(fā)”[12]，點(diǎn)明學(xué)生思維閉塞的關(guān)鍵。但是，部分班級的學(xué)生自主性高，領(lǐng)悟力強(qiáng)，教師只需要提出少量而具有思考價(jià)值的問題。學(xué)生便能發(fā)散思維，發(fā)現(xiàn)問題的本質(zhì)，并形成自己的個性解讀。教師只需對其總結(jié)、拓展和升華。因此，教師提問數(shù)量的設(shè)計(jì)應(yīng)基于課前對學(xué)情的了解形成基本的預(yù)設(shè)，在課堂上進(jìn)行適當(dāng)調(diào)整?？傮w而言，提問數(shù)量可以適當(dāng)增加，點(diǎn)撥指導(dǎo)學(xué)生，但不宜過多，限制學(xué)生的思維。

4.設(shè)計(jì)問題，形成梯度

蓄勢期的語文教師應(yīng)設(shè)計(jì)有邏輯的提問結(jié)構(gòu)，主問題要突出中心，子問題要點(diǎn)撥指引，最終使課堂教學(xué)有條理，以循序漸進(jìn)的提問梯度深入文本。因此，串聯(lián)課堂的主問題，在問題與問題的相互聯(lián)系中引導(dǎo)學(xué)生按照一定的結(jié)構(gòu)與步驟把握文本。例如，肖老師從學(xué)生對孔乙己的印象到看客對孔乙己的印象，再到孔乙己給人留下的印象深度這三個主問題，[6]210-232都圍繞著孔乙己，但是又按照由己及人、由表及里的順序，符合學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律。因此，問題的梯度應(yīng)適應(yīng)學(xué)生的思維發(fā)展，讓學(xué)生在能力范圍內(nèi)接受有邏輯的問題思路。

（二）起勢期：考慮角度，綜合提問

語文教師在起勢期應(yīng)從多個切入角度進(jìn)行綜合提問。所謂起勢期，即做好起勢動作的時(shí)期，可以隨時(shí)提出具體的問題，又對接下來的動作與方向有大致的把握。起勢期的語文教師在設(shè)計(jì)問題時(shí)既要考慮單元任務(wù)的安排，也要考慮文本價(jià)值的體現(xiàn)。因?yàn)榻y(tǒng)編版教材以人文主題和語文要素劃分單元，教師的提問也要立足課程的培養(yǎng)目標(biāo)和教材的編排特點(diǎn)，在單元任務(wù)的指導(dǎo)下分析語象層，領(lǐng)悟語義層，把握語體層。因此，在單元任務(wù)的統(tǒng)籌下，再從文體特征、標(biāo)題線索、文本細(xì)節(jié)、語言藝術(shù)、寫作背景、教學(xué)目標(biāo)、思想主題、情感表達(dá)等多角度深入文本價(jià)值，設(shè)計(jì)問題內(nèi)容。第一，文體特征。因?yàn)槊糠N文體在歷史的發(fā)展進(jìn)程中形成了某種默認(rèn)的規(guī)格模式和特征，所以問題設(shè)計(jì)可以從文體特征出發(fā)。例如，記敘文以時(shí)間、地點(diǎn)、人物和事件為切入角度，小說以人物、情節(jié)和環(huán)境為切入角度。第二，標(biāo)題線索。教師在提問時(shí)可以發(fā)揮標(biāo)題串聯(lián)全文的作用，引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)標(biāo)題的提示明確作品的中心內(nèi)容，從而在文本中找到對應(yīng)描寫的文段，梳理情節(jié)，深入主題。第三，文本細(xì)節(jié)。文學(xué)作品是由多個語言成分構(gòu)成的內(nèi)涵豐富的藝術(shù)著作。而語文課為了引導(dǎo)學(xué)生在文學(xué)作品中探幽析微，在提問時(shí)往往會從文本細(xì)節(jié)出發(fā)，即課文中作者精心構(gòu)思的精準(zhǔn)用詞。因此，教師在課堂上以提問的形式讓學(xué)生聚焦于語言，在品析中引導(dǎo)學(xué)生理解文本的思想意蘊(yùn)，形成語感意識與能力，進(jìn)而學(xué)習(xí)作者的語言表達(dá)。第四，語言藝術(shù)。語言藝術(shù)與文本細(xì)節(jié)不同，更強(qiáng)調(diào)的是作者在寫作中表現(xiàn)出來的寫作特點(diǎn)，如修辭手法、表現(xiàn)方式等。因此，教師在提問時(shí)可以從語言藝術(shù)出發(fā)，感受作者的風(fēng)格特色。第五，寫作背景。文學(xué)作品一般是作者在某種特定的情境下觸景生情的自然表達(dá)或是難以抑制的情感迸發(fā)而用筆墨宣泄的內(nèi)容。因此，教師所教的新課內(nèi)容總是不免受時(shí)代背景和作者經(jīng)歷而影響。教師應(yīng)根據(jù)作者的個人或社會背景來設(shè)計(jì)問題，引導(dǎo)學(xué)生從背景角度理解作者在語言文字中抒發(fā)的情感或表達(dá)的思考。第六，教學(xué)目標(biāo)。每篇課文都有相應(yīng)的教學(xué)目標(biāo)。教師具體的問題設(shè)計(jì)也是根據(jù)教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)的。第七，思想主題。在閱讀教學(xué)中，教師為了引導(dǎo)學(xué)生深入主旨，以思想主題為切入口來設(shè)計(jì)問題，逐步帶領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行深度學(xué)習(xí)。第八，情感表達(dá)。部分文學(xué)作品是作者情感宣泄的產(chǎn)物，直接帶上了作者濃烈的個人情感色彩。而另一些作品的作者即使盡量保持客觀的角度，但也不免融入了自己的情感與想法。因此，教師在設(shè)計(jì)問題時(shí)也可以從情感角度出發(fā)。

（三）順勢期：把握時(shí)機(jī)，實(shí)踐提問

順勢期的語文教師應(yīng)把握時(shí)機(jī)，在課堂實(shí)踐中進(jìn)行提問，鍛煉自己提問語言的表達(dá)能力以及實(shí)際運(yùn)用能力。所謂“順勢期”，即順應(yīng)趨勢的時(shí)期，是語文教師即將成熟的階段。在起勢期，語文教師的提問藝術(shù)已經(jīng)在理論層面基本形成，能夠以適宜的角度設(shè)計(jì)問題。而順勢期，則需要語文教師根據(jù)時(shí)代發(fā)展的趨勢、課堂進(jìn)程的發(fā)展練習(xí)提問藝術(shù)，檢查提問藝術(shù)的實(shí)踐性，并根據(jù)實(shí)際情況靈活應(yīng)變。因?yàn)榻處熢O(shè)計(jì)的問題是在課前經(jīng)過精心準(zhǔn)備的，但問題能否在課堂中及時(shí)發(fā)揮和展現(xiàn)卻又是不確定的。在課前，即使教師已經(jīng)設(shè)計(jì)了一定數(shù)量的主問題并預(yù)設(shè)學(xué)生無法及時(shí)反應(yīng)的引導(dǎo)性子問題，但也并不需要在課堂上都展現(xiàn)每一個問題，應(yīng)根據(jù)時(shí)機(jī)的出現(xiàn)進(jìn)行適時(shí)調(diào)整。比如《孔乙己》，當(dāng)學(xué)生已經(jīng)能夠在初步感知中抓住人們的“笑”去側(cè)面理解孔乙己的境況時(shí)[13]，教師可以順勢而為，從“笑”入手切入文本的細(xì)節(jié)，通過提問引導(dǎo)學(xué)生思考看客們“笑”的原因以及在“笑”中表達(dá)的內(nèi)涵。因此，順勢期的語文教師在提問時(shí)要因時(shí)而變，抓住時(shí)機(jī)。

（四）收勢期：反思形式，錘煉提問

收勢期的語文教師要及時(shí)進(jìn)行課后反思，吸收本節(jié)課提問所存在的經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)，并在反思中再次錘煉和豐富自己的提問方式。[14]所謂“收勢期”，即凝聚力量的時(shí)期，是教師提問藝術(shù)形成的最后階段，在理論與實(shí)踐的基礎(chǔ)上形成真正的教學(xué)藝術(shù)。教師的提問藝術(shù)是需要不斷地錘煉琢磨的，而不是每年的每堂課都以固定的提問方式展現(xiàn)。因?yàn)榻處煴旧砭驮诓粩嗟爻砷L與發(fā)展，即使是有經(jīng)驗(yàn)的教師，在不同的階段，他們的提問設(shè)計(jì)也有所變化，從直問、曲問、追問和巧問中選擇。而且，漢語是一門神奇的語言，同一個問題有不同的語言表達(dá)形式。而學(xué)生對不同形式的理解程度和反應(yīng)速度也是不一樣的。因此，教師的提問藝術(shù)可以在語言表達(dá)上進(jìn)行精簡，也可以根據(jù)學(xué)情進(jìn)行擴(kuò)充引導(dǎo)。另外，教師還可以根據(jù)最新的教學(xué)研究和教育理論，對提問的形式和內(nèi)容進(jìn)行豐富。

語文教師的提問藝術(shù)是不同的，通過或多或少的提問數(shù)量、或繁或簡的提問形式彰顯其個人風(fēng)格，但都是以啟發(fā)生成的提問目的、多種角度的提問內(nèi)容、循序漸進(jìn)的提問梯度、簡潔明確的提問語言和因地制宜的提問時(shí)機(jī)引領(lǐng)學(xué)生深度思考。因此，成長中的語文教師要有對應(yīng)的發(fā)展和提升策略。蓄勢期的語文教師應(yīng)為提問做準(zhǔn)備，提升自我的素養(yǎng)，以明確的目的、精準(zhǔn)的語言、合適的數(shù)量和漸進(jìn)的梯度為問題的設(shè)計(jì)奠定堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ);起勢期的語文教師應(yīng)從多個角度設(shè)計(jì)問題，考慮單元任務(wù)和文本價(jià)值，為問題的提出考慮多方面因素，豐富問題的思路;順勢期的語文教師應(yīng)在適宜的時(shí)機(jī)進(jìn)行實(shí)踐性提問，并適當(dāng)調(diào)整不同情境下的問題設(shè)置;收勢期的語文教師應(yīng)及時(shí)反思，總結(jié)和錘煉提問的形式和內(nèi)容，并最終形成提問藝術(shù)。因此，不同發(fā)展階段有不同的任務(wù)。教師應(yīng)秉承終身學(xué)習(xí)的理念，并真正做到終身學(xué)習(xí)，才能在不斷完善中形成提問藝術(shù)。

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（作者單位：溫州大學(xué)人文學(xué)院）