高校卓越教師教學(xué)學(xué)術(shù)能力的結(jié)構(gòu)模型研究

摘 要：通過(guò)對(duì)高校卓越教師的深度訪談收集相關(guān)資料，借助扎根理論的研究方法，對(duì)高校卓越教師教學(xué)學(xué)術(shù)能力的理論框架進(jìn)行探索性研究，研究結(jié)果顯示：高校卓越教師教學(xué)學(xué)術(shù)能力由觀念、知識(shí)、研究、交流、自由五個(gè)主范疇構(gòu)成。教學(xué)學(xué)術(shù)能力的結(jié)構(gòu)模型表明，教學(xué)學(xué)術(shù)的開展是一個(gè)從內(nèi)到外、從觀念到行動(dòng)的過(guò)程，教學(xué)學(xué)術(shù)能力的發(fā)展需要教師主體和組織制度共同發(fā)揮作用。

關(guān)鍵詞：高校;卓越教師;教學(xué)學(xué)術(shù)能力;扎根理論

自從1990年博耶（Boyer）首次提出多元學(xué)術(shù)以來(lái)，教學(xué)學(xué)術(shù)已經(jīng)成為提升大學(xué)教師教學(xué)能力、革新大學(xué)教學(xué)制度和保障大學(xué)教學(xué)質(zhì)量的重要工具。[1]高校要做好人才培養(yǎng)，就需要采用學(xué)術(shù)的標(biāo)準(zhǔn)和方式對(duì)待教學(xué)，讓教學(xué)回歸學(xué)術(shù)，讓學(xué)術(shù)服務(wù)教學(xué)。受到歐美的影響，我國(guó)于21世紀(jì)初期引入教學(xué)學(xué)術(shù)，理論界對(duì)教學(xué)學(xué)術(shù)的研究也逐漸升溫。但是在實(shí)踐層面，尤其是政策領(lǐng)域，教學(xué)學(xué)術(shù)尚未獲得制度性話語(yǔ)的支持，政策缺位依舊明顯。雖然一些高校試圖在改革中強(qiáng)調(diào)教學(xué)學(xué)術(shù)，鼓勵(lì)教師投身教學(xué)、研究教學(xué)，但是出臺(tái)的文件卻往往難以執(zhí)行，或是將“教學(xué)學(xué)術(shù)異化為學(xué)術(shù)活動(dòng)，教學(xué)作品當(dāng)做‘學(xué)術(shù)成果來(lái)認(rèn)定，用 ‘學(xué)術(shù)標(biāo)準(zhǔn)來(lái)代替教學(xué)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)”[2]。究其原因，一方面，在于創(chuàng)新績(jī)效依然占據(jù)學(xué)術(shù)評(píng)價(jià)的主導(dǎo)地位;另一方面，教學(xué)學(xué)術(shù)的內(nèi)涵和概念尚不清晰，甚至十分混亂。從國(guó)際經(jīng)驗(yàn)來(lái)看，拋開教學(xué)學(xué)術(shù)的概念和內(nèi)涵爭(zhēng)論，轉(zhuǎn)向?qū)嵺`中一些具有可操作性的研究，以擴(kuò)大教學(xué)學(xué)術(shù)的影響，成為一種新的取向。[3]遵從這一路線，本研究借助扎根理論的研究方法，聚焦中國(guó)高等教育情境中的教學(xué)學(xué)術(shù)，探究卓越教師教學(xué)學(xué)術(shù)能力的核心結(jié)構(gòu)，為實(shí)踐層面提升大學(xué)教師的教學(xué)學(xué)術(shù)能力提供一個(gè)操作性范本和參考框架。

一、文獻(xiàn)回顧與述評(píng)

博耶在提出教學(xué)學(xué)術(shù)后，并未對(duì)這一概念進(jìn)行深入研究，學(xué)者們對(duì)教學(xué)學(xué)術(shù)的理解也莫衷一是。從已有的文獻(xiàn)來(lái)看，對(duì)教學(xué)學(xué)術(shù)的理解基本上經(jīng)歷了三種取向：其一，教學(xué)學(xué)術(shù)就是教學(xué)的學(xué)術(shù)性探究;其二，教學(xué)學(xué)術(shù)是一種教學(xué)水平;其三，教學(xué)學(xué)術(shù)走進(jìn)跨學(xué)科整合的發(fā)展范式。[4]按照這三種取向，高校教師的教學(xué)學(xué)術(shù)能力也呈現(xiàn)出不同的結(jié)構(gòu)特征。

從第一種取向來(lái)看，教學(xué)學(xué)術(shù)應(yīng)該遵從學(xué)術(shù)規(guī)范，形成莫頓（Merton）所指的科學(xué)研究規(guī)范結(jié)構(gòu)。在教學(xué)學(xué)術(shù)的早期研究中，格拉塞克（Glassick）認(rèn)為教學(xué)要成為學(xué)術(shù)，需要具備“明確的目標(biāo)、充足的準(zhǔn)備、適當(dāng)?shù)姆椒?、重要的結(jié)果、有效的展示、反思性批判”六個(gè)基本條件[5]，這些條件進(jìn)一步衍生出對(duì)教師教學(xué)學(xué)術(shù)能力的要求?？巳R伯（Kreber）和卡頓（Cranton）認(rèn)為要達(dá)成上述六個(gè)條件，教師必須具備“專業(yè)的學(xué)科知識(shí)、教學(xué)創(chuàng)新能力、反思性批判、展示和共享行為”[6]。尼格爾斯（Nichols）進(jìn)一步將其具體闡釋為“批判性思維和問(wèn)題解決技術(shù)”“生產(chǎn)、概念化和解釋知識(shí)”以及“將新知識(shí)公開的手段”[7]。這些研究將教學(xué)學(xué)術(shù)視為教師反思性批判能力、創(chuàng)新研究能力、知識(shí)交流和分享能力的集合體，在凸顯其學(xué)術(shù)身份的同時(shí)，忽略了教學(xué)身份。這一取向在特里格威爾（Trigwell）和希爾（Shale）的研究中被修正，他們認(rèn)為教學(xué)學(xué)術(shù)是在掌握教學(xué)知識(shí)和學(xué)科知識(shí)的基礎(chǔ)上解決教學(xué)問(wèn)題、進(jìn)行交流與學(xué)習(xí)的高水平教學(xué)活動(dòng)。[8]在兩位學(xué)者的影響下，教學(xué)學(xué)術(shù)被過(guò)分強(qiáng)調(diào)，與優(yōu)秀教學(xué)、教學(xué)專長(zhǎng)、學(xué)術(shù)性教學(xué)混為一體[9]，知識(shí)、學(xué)術(shù)性教學(xué)、課堂研究、教學(xué)設(shè)計(jì)與評(píng)價(jià)等成為教師開展教學(xué)學(xué)術(shù)活動(dòng)的必備條件。[10]雖然兩種研究取向存在爭(zhēng)論，但是對(duì)知識(shí)在教學(xué)學(xué)術(shù)中的作用卻基本達(dá)成一致，圍繞教學(xué)學(xué)術(shù)的知識(shí)研究也逐漸增多。在將研究目光轉(zhuǎn)向教學(xué)學(xué)術(shù)的知識(shí)結(jié)構(gòu)的過(guò)程中，學(xué)者們發(fā)現(xiàn)，簡(jiǎn)單的知識(shí)結(jié)構(gòu)難以解決復(fù)雜的教學(xué)問(wèn)題，教學(xué)學(xué)術(shù)不能局限于單一學(xué)科內(nèi)，它需要跨學(xué)科的、多元化的知識(shí)作為支撐，教學(xué)學(xué)術(shù)的實(shí)踐者需要將教育研究傳統(tǒng)與學(xué)科研究傳統(tǒng)相結(jié)合。[11]這就需要大學(xué)教師具備教育研究的認(rèn)識(shí)論和方法論知識(shí)，在實(shí)踐中反思專業(yè)教學(xué)的種種問(wèn)題，并生成新的知識(shí)。在這一過(guò)程中，大學(xué)教師成為具有多重責(zé)任的研究人員。[12]在這種取向的影響下，法赫羅薩達(dá)特（Fakhrossadat）等人認(rèn)為教學(xué)學(xué)術(shù)的開展需要教學(xué)法知識(shí)、跨學(xué)科專業(yè)知識(shí)、評(píng)價(jià)知識(shí)、批判性反思能力、參與性實(shí)踐能力、共享與持續(xù)性投入能力等。[13]米勒（Miller）等認(rèn)為教師承擔(dān)起教學(xué)學(xué)術(shù)的責(zé)任，需要具備實(shí)踐性反思能力、批判能力、教學(xué)信念、定性和混合研究能力。[14]布倫達(dá)（Brenda）在此基礎(chǔ)上更加強(qiáng)調(diào)教學(xué)信念，以及教育宏觀背景知識(shí)和教學(xué)責(zé)任等。[15]

從已有的研究來(lái)看，學(xué)者們對(duì)教學(xué)學(xué)術(shù)能力的構(gòu)成進(jìn)行了多樣化的探索。這些研究影響了教學(xué)學(xué)術(shù)的實(shí)踐，也為后續(xù)的研究奠定了基礎(chǔ)。然而，不足的是，相較于對(duì)學(xué)術(shù)能力結(jié)構(gòu)的普遍共識(shí)，教學(xué)學(xué)術(shù)能力的構(gòu)成依然存在很多爭(zhēng)論，這成為實(shí)踐中提升教師教學(xué)學(xué)術(shù)能力的障礙。再者，從我國(guó)的研究來(lái)看，除了周光禮、徐萍等個(gè)別學(xué)者對(duì)教學(xué)學(xué)術(shù)能力進(jìn)行過(guò)理論探討外，對(duì)教學(xué)學(xué)術(shù)能力的結(jié)構(gòu)特征進(jìn)行質(zhì)性或?qū)嵶C研究還不充分。[16][17]然而，隨著我國(guó)高等教育內(nèi)涵發(fā)展的推進(jìn)，迫切需要加強(qiáng)高校教師教學(xué)學(xué)術(shù)能力的理論研究，以服務(wù)立德樹人的實(shí)踐需要。因此，本研究采取扎根理論的研究方法，試圖建構(gòu)我國(guó)高校卓越教師教學(xué)學(xué)術(shù)能力的結(jié)構(gòu)模型，以豐富教學(xué)學(xué)術(shù)的理論研究，為提升我國(guó)高校教師的教學(xué)水平提供支持。

二、研究設(shè)計(jì)

（一）研究方法

目前，我國(guó)研究高校教師教學(xué)學(xué)術(shù)能力的文獻(xiàn)相對(duì)較少，教學(xué)學(xué)術(shù)能力及其構(gòu)成很難通過(guò)現(xiàn)有的文獻(xiàn)獲得理論支持，加上高校卓越教師的總體數(shù)量較少，因此，開展定量研究的可行性不大。有鑒于此，本研究通過(guò)質(zhì)性研究方法，借助訪談的形式獲取資料和數(shù)據(jù)，并建構(gòu)教學(xué)學(xué)術(shù)能力的核心結(jié)構(gòu)。作為一種質(zhì)性研究方法，扎根理論最早由格拉澤（Glaser）等學(xué)者于1967年提出。[18]目前，扎根理論已經(jīng)成為學(xué)界開展質(zhì)性研究的重要方法之一，它是通過(guò)系統(tǒng)化的操作程序，針對(duì)某一現(xiàn)象進(jìn)行歸納并構(gòu)建出理論的質(zhì)性研究方法。[19]與定量研究方法不同，扎根理論要求在沒(méi)有理論假設(shè)的情況下，通過(guò)收集材料和數(shù)據(jù)，進(jìn)行深度整理和分析，自下而上地構(gòu)建起理論模型，比較適合新概念或理論的探索與界定。因此，扎根理論能夠成為研究我國(guó)高校卓越教師教學(xué)學(xué)術(shù)能力結(jié)構(gòu)的有效工具。

（二）研究對(duì)象與數(shù)據(jù)來(lái)源

卓越教師是在學(xué)科教學(xué)、學(xué)生培養(yǎng)和學(xué)科研究等領(lǐng)域具有較深造詣，起到示范和帶動(dòng)作用的教師。[20]一般來(lái)說(shuō)包含骨干教師、專家型教師、名師、特級(jí)教師等。本研究選擇獲得國(guó)家級(jí)或省級(jí)教學(xué)名師榮譽(yù)的高校教師為研究對(duì)象，主要基于以下假設(shè)開展研究：教學(xué)名師的評(píng)選與教學(xué)能力和工作水平息息相關(guān)。與一般教師相比較，獲得國(guó)家級(jí)或省級(jí)教學(xué)名師榮譽(yù)的教師在教育思想和教育方法方面有重要?jiǎng)?chuàng)新，在教育領(lǐng)域和全社會(huì)享有較高聲望。[21]因而，其體現(xiàn)出的教學(xué)學(xué)術(shù)能力的行為特征也更為明顯和突出。

本研究選取雙一流高校、地方高水平大學(xué)和一般本科院校的16位國(guó)家級(jí)或省級(jí)教學(xué)名師作為訪談對(duì)象。16位被訪教師中有國(guó)家級(jí)教學(xué)名師4人，省級(jí)教學(xué)名師12人。訪談對(duì)象基本情況見(jiàn)表1所示。

（三）研究過(guò)程

本研究主要采用一對(duì)一的深度訪談收集數(shù)據(jù)。所有訪談對(duì)象均提前預(yù)約，并根據(jù)訪談提綱進(jìn)行訪談。為了讓受訪者了解教學(xué)學(xué)術(shù)，并作出符合普遍意義的描述，訪談設(shè)計(jì)如下：（1）對(duì)教學(xué)學(xué)術(shù)的起源及其提出背景作出說(shuō)明。（2）明確正式訪談的問(wèn)題，包括：您是如何看待教學(xué)是一種學(xué)術(shù)工作的;請(qǐng)描述您成功的教學(xué)學(xué)術(shù)案例，包括具體情境、做法、結(jié)果和影響等（列舉2～3個(gè)）;請(qǐng)描述您失敗的教學(xué)學(xué)術(shù)案例，包括具體情境、做法、結(jié)果和影響等（列舉2～3個(gè)）;您認(rèn)為在開展教學(xué)學(xué)術(shù)的過(guò)程中，教師應(yīng)該具備哪些能力;教師要發(fā)展教學(xué)學(xué)術(shù)能力，應(yīng)該在平常的教學(xué)工作中注意什么？

為了確保受訪者準(zhǔn)確理解訪談目的，且回收的資料能夠符合研究需要，本研究進(jìn)行了預(yù)訪談：邀請(qǐng)兩位教學(xué)名師進(jìn)行預(yù)試與訪談，以判斷初始訪談問(wèn)卷中的說(shuō)明與問(wèn)題能夠有效引導(dǎo)受訪者。另外，邀請(qǐng)一位教育學(xué)教授根據(jù)預(yù)訪談反饋的意見(jiàn)，對(duì)導(dǎo)語(yǔ)及問(wèn)題進(jìn)行調(diào)整，以保證訪談的有效性。

三、高校卓越教師教學(xué)學(xué)術(shù)能力結(jié)構(gòu)的模型建構(gòu)

（一）開放性編碼

開放性編碼通過(guò)對(duì)數(shù)據(jù)逐字逐句進(jìn)行編碼、貼上標(biāo)簽產(chǎn)生初始概念，并形成概念范疇。本研究首先對(duì)所有有效文本進(jìn)行開放性編碼并貼上標(biāo)簽，遵循漏斗原則，開始登錄范圍較寬，隨后不斷縮小范圍，直至飽和。按照“樣本編號(hào)—問(wèn)題編號(hào)—語(yǔ)句編號(hào)”的方式，對(duì)收集的16份訪談資料進(jìn)行編碼，最終獲得230條原始語(yǔ)句。在操作過(guò)程中，研究人員將所有資料按其本身所呈現(xiàn)的狀態(tài)進(jìn)行登錄，以避免受到研究者個(gè)人的偏見(jiàn)或觀點(diǎn)的影響。參考徐慶瑞等人的做法，按照雙盲方式對(duì)收集的230條原始語(yǔ)句進(jìn)行編碼，按照最大可能性原則，形成115個(gè)初級(jí)代碼（AAx）。[22]接著，按照意思相同或相近的原則，由兩位研究者背對(duì)背對(duì)115個(gè)初級(jí)代碼進(jìn)行整理和歸納，形成代碼（Ax）。米爾斯（Miles）和赫伯曼（Huberman）認(rèn)為代碼的內(nèi)部一致性達(dá)到80%，屬于可以接受水平。[23]本研究中，兩位編碼者的編碼一致數(shù)為95條，一致性檢驗(yàn)結(jié)果為82.6%，屬于可以接受水平。對(duì)95條代碼進(jìn)行進(jìn)一步提煉，形成若干概念（見(jiàn)表2）。

（二）主軸編碼

主軸編碼又稱關(guān)聯(lián)編碼，是對(duì)開放性編碼過(guò)程中已經(jīng)形成的范疇和類屬進(jìn)行聚類分析，從而讓數(shù)據(jù)資料的各個(gè)部分建立有機(jī)關(guān)聯(lián)。通過(guò)開放性編碼，本研究獲得了36個(gè)概念，但是這些概念相對(duì)獨(dú)立，彼此間的關(guān)系不明確，因此，需要進(jìn)一步進(jìn)行主軸編碼，在開放性編碼所獲得的相對(duì)獨(dú)立的概念間建立聯(lián)系，最終形成若干范疇。經(jīng)過(guò)主軸編碼，本研究的36個(gè)概念被整合成15個(gè)范疇和5個(gè)主范疇（見(jiàn)表3）。

（三）選擇性編碼

選擇性編碼又稱為核心編碼，是在所有已發(fā)現(xiàn)的概念類屬中經(jīng)過(guò)系統(tǒng)分析以后，選擇一個(gè)具有關(guān)聯(lián)性和概括性的“核心類屬”來(lái)統(tǒng)領(lǐng)其他范疇，從而形成一個(gè)概括性的形式理論。[24]本研究聚焦高校卓越教師教學(xué)學(xué)術(shù)能力的結(jié)構(gòu)模型，因此研究的核心問(wèn)題范疇為“高校卓越教師的教學(xué)學(xué)術(shù)能力”，可以概括為：高校教師的教學(xué)學(xué)術(shù)能力包含多種復(fù)雜的要素，就教學(xué)學(xué)術(shù)的觸發(fā)而言，教師需要掌握宏觀教育政策，具備提升教育教學(xué)質(zhì)量的信念，確立做一名好教師的奮斗目標(biāo);就開展教學(xué)學(xué)術(shù)的工具與手段而言，需要借助多種跨學(xué)科知識(shí)，尤其是教育研究的方法論知識(shí)，以提供技術(shù)保障;就教學(xué)學(xué)術(shù)的實(shí)踐而言，在具體的情境中，教師自主地借助反思、研究、實(shí)踐性實(shí)驗(yàn)等系列行為的組合，針對(duì)需要解決的問(wèn)題作出綜合決策，并且將結(jié)果轉(zhuǎn)換為知識(shí)，實(shí)現(xiàn)群體共享;教學(xué)自由則保障了這一切的實(shí)現(xiàn)。依據(jù)此邏輯，本研究確立了高校卓越教師教學(xué)學(xué)術(shù)能力的理論框架：高校卓越教師教學(xué)學(xué)術(shù)能力的結(jié)構(gòu)模型包括觀念、知識(shí)、研究、交流、自由五個(gè)主范疇（維度）。觀念下屬的教學(xué)信念、教學(xué)責(zé)任、職業(yè)規(guī)劃是觸發(fā)教師開展教學(xué)學(xué)術(shù)的條件;知識(shí)下屬的概要性知識(shí)、學(xué)科知識(shí)、學(xué)科教學(xué)知識(shí)、教學(xué)知識(shí)、教育研究方法論知識(shí)為教學(xué)學(xué)術(shù)的開展提供了技術(shù)支持，是教學(xué)學(xué)術(shù)的工具性條件;研究下屬的問(wèn)題意識(shí)、批判性反思、實(shí)踐檢驗(yàn)，以及交流下屬的協(xié)作研討、批判性建構(gòu)、編撰與出版是教學(xué)學(xué)術(shù)的實(shí)踐條件;教學(xué)自由是教學(xué)學(xué)術(shù)的保障條件。

（四）飽和度檢驗(yàn)

為保證扎根理論研究的科學(xué)性以及結(jié)果的準(zhǔn)確性，需要不斷尋找新的證據(jù)，進(jìn)行理論抽樣，并且與已形成的類屬進(jìn)行對(duì)比，不斷分析與修改，直到不會(huì)發(fā)現(xiàn)新的概念范疇，才實(shí)現(xiàn)理論飽和。本研究對(duì)預(yù)留的近3萬(wàn)字的材料進(jìn)行飽和度檢驗(yàn)，結(jié)果未發(fā)現(xiàn)新的重要范疇和關(guān)系，主范疇也沒(méi)有產(chǎn)生新的范疇和關(guān)系。由此，本研究所建構(gòu)的高校卓越教師教學(xué)學(xué)術(shù)能力的結(jié)構(gòu)模型實(shí)現(xiàn)理論上的飽和。

四、高校卓越教師教學(xué)學(xué)術(shù)能力的結(jié)構(gòu)模型及內(nèi)容要素

基于扎根理論的研究方法，本研究確定了高校卓越教師教學(xué)學(xué)術(shù)能力的五大主范疇，具體見(jiàn)圖1。

（一）觀念

觀念是教師開展教學(xué)學(xué)術(shù)的觸發(fā)性條件，也是激發(fā)教師投身教學(xué)的內(nèi)在動(dòng)力。訪談的16位教師都明確表示教育教學(xué)觀念是驅(qū)使自己不斷改革和創(chuàng)新教學(xué)的關(guān)鍵要素。教學(xué)學(xué)術(shù)的觀念維度包括教學(xué)信念、教學(xué)責(zé)任、職業(yè)規(guī)劃三個(gè)要素，分別體現(xiàn)了教師所具有的教學(xué)認(rèn)知、倫理和規(guī)劃。教學(xué)信念由教師的教學(xué)觀、教學(xué)發(fā)展觀和學(xué)習(xí)觀組成，它是教師形成的關(guān)于教學(xué)的認(rèn)知;教學(xué)責(zé)任是教師職業(yè)道德倫理的具體體現(xiàn)，“負(fù)責(zé)任的教師不僅僅體現(xiàn)在講課，還包括指導(dǎo)和忠告”[25]，不僅僅體現(xiàn)為教學(xué)“量”的完成，還包括教學(xué)“質(zhì)”的提升;職業(yè)規(guī)劃中教師對(duì)個(gè)人發(fā)展與成長(zhǎng)目標(biāo)的設(shè)計(jì)、對(duì)教學(xué)發(fā)展的時(shí)間和精力投入是區(qū)分教師是否會(huì)開展教學(xué)學(xué)術(shù)的重要標(biāo)志。

（二）知識(shí)

“教學(xué)作為一種復(fù)雜的認(rèn)知活動(dòng)，教師教學(xué)的有效性在很大程度上依賴于特定情境下教師所具備的知識(shí)?！盵26]教學(xué)學(xué)術(shù)知識(shí)是教師解決教學(xué)問(wèn)題、創(chuàng)新教學(xué)理論的工具。教學(xué)學(xué)術(shù)知識(shí)包括概要性知識(shí)、學(xué)科知識(shí)、教學(xué)知識(shí)、學(xué)科教學(xué)知識(shí)、教育研究方法論知識(shí)。

概要性知識(shí)包括宏觀教育政策、教育教學(xué)理念以及關(guān)于教育對(duì)象的知識(shí)。16位教師中有10位教師認(rèn)為概要性知識(shí)是教師擴(kuò)展宏觀視野、把握教育教學(xué)前沿信息的關(guān)鍵因素，并希望在新教師入職培訓(xùn)時(shí)予以重點(diǎn)培養(yǎng)。如Z老師所言：“教學(xué)是在社會(huì)和國(guó)家需要的情境下開展的培養(yǎng)人的活動(dòng)，它不僅僅關(guān)乎知識(shí)傳授，同時(shí)還需要重點(diǎn)考慮培養(yǎng)出來(lái)的人具有什么樣的情懷和價(jià)值觀，要把這些要素考慮進(jìn)去，就需要老師不僅關(guān)注國(guó)家教育政策，以及各種教育教學(xué)理念，同時(shí)還要深入地琢磨?！?/p>

學(xué)科知識(shí)是關(guān)于教什么的知識(shí)，專家型教師不僅僅掌握本專業(yè)的高深知識(shí)，同時(shí)能按照一定的邏輯闡述本專業(yè)以外的相關(guān)知識(shí)。因此，學(xué)科知識(shí)既包含學(xué)科內(nèi)容知識(shí)，同時(shí)還包括跨學(xué)科知識(shí)。

教學(xué)知識(shí)是關(guān)于怎么教的基本知識(shí)，包括教學(xué)設(shè)計(jì)知識(shí)、教學(xué)評(píng)價(jià)知識(shí)、教學(xué)管理知識(shí)。特定學(xué)科的教學(xué)知識(shí)稱之為學(xué)科教學(xué)知識(shí)，它是關(guān)于教師如何將所掌握的學(xué)科知識(shí)以學(xué)生容易理解的形式加工、轉(zhuǎn)化、表達(dá)與傳授的知識(shí)。[27]

學(xué)科教學(xué)知識(shí)分為兩個(gè)部分，其中學(xué)科教學(xué)內(nèi)容知識(shí)是關(guān)于一門學(xué)科的課程和教材的知識(shí)，學(xué)科教學(xué)法知識(shí)是關(guān)于學(xué)科教學(xué)策略和工具的知識(shí)。

教育研究方法論知識(shí)是實(shí)施教育教學(xué)研究所需要的技術(shù)和工具性知識(shí)，包含質(zhì)性研究知識(shí)、混合研究知識(shí)。在訪談中，多位理工科教師重點(diǎn)強(qiáng)調(diào)了教育研究知識(shí)，如F老師指出：“許多理工科教師在對(duì)教學(xué)問(wèn)題進(jìn)行研究的時(shí)候總會(huì)遇到障礙，主要是因?yàn)閷W(xué)科研究的方法論和認(rèn)識(shí)論與教育研究的方法論和認(rèn)識(shí)論存在沖突，這就需要教師轉(zhuǎn)變思維，重視質(zhì)性研究方法和混合研究方法?！?/p>

（三）研究

正如學(xué)術(shù)需要通過(guò)研究得以實(shí)現(xiàn)一樣，教學(xué)學(xué)術(shù)也需要通過(guò)研究才能助力大學(xué)教學(xué)。教學(xué)學(xué)術(shù)的研究要求教師具備問(wèn)題意識(shí)、批判性反思能力和實(shí)踐檢驗(yàn)?zāi)芰?。?wèn)題是教學(xué)學(xué)術(shù)研究的起點(diǎn)，好的研究者往往善于發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，并主動(dòng)進(jìn)行文獻(xiàn)檢索與總結(jié)，尋求問(wèn)題解決之道?！昂玫慕處煻际菑陌l(fā)現(xiàn)教學(xué)問(wèn)題并且解決教學(xué)問(wèn)題中成長(zhǎng)起來(lái)的”，這成為被訪談教師的一個(gè)普遍認(rèn)識(shí)。如M教師認(rèn)為：“‘善于發(fā)現(xiàn)教學(xué)問(wèn)題是評(píng)價(jià)一個(gè)教師是否合格的基本標(biāo)準(zhǔn)，不會(huì)發(fā)現(xiàn)教學(xué)問(wèn)題就沒(méi)有解決問(wèn)題的動(dòng)力，課堂教學(xué)質(zhì)量也就難以提升，這說(shuō)明教師對(duì)這份職業(yè)不是真心喜歡和熱愛(ài)?！?/p>

在進(jìn)行充分的文獻(xiàn)研究以后，教師需要進(jìn)行批判性反思活動(dòng)，包含三個(gè)過(guò)程：內(nèi)容反思、過(guò)程反思和前提反思。內(nèi)容反思是對(duì)解決問(wèn)題的行為的反思，過(guò)程反思是對(duì)問(wèn)題解決策略和程序的反思，前提反思是對(duì)行為與策略的意義的反思。經(jīng)過(guò)批判性反思所形成的結(jié)論還要接受評(píng)價(jià)和驗(yàn)證，即實(shí)踐檢驗(yàn)。檢驗(yàn)分為兩種形式：一種是縱向比較，針對(duì)結(jié)果收集數(shù)據(jù)，并與之前的教學(xué)進(jìn)行比較并給予評(píng)價(jià)，這是基于證據(jù)的教學(xué)評(píng)價(jià);另一種是橫向比較，采取實(shí)驗(yàn)觀察的方法，將研究的結(jié)果運(yùn)用于教學(xué)實(shí)踐，與平行組對(duì)照評(píng)價(jià)研究結(jié)果，這是實(shí)踐性實(shí)驗(yàn)。

（四）交流

交流促進(jìn)了學(xué)術(shù)性教學(xué)走向教學(xué)學(xué)術(shù)，并且成為教學(xué)學(xué)術(shù)的基本內(nèi)容。[28]教學(xué)學(xué)術(shù)交流就是教師在互動(dòng)與探討中實(shí)現(xiàn)教學(xué)問(wèn)題的消解，在傳播與分享中實(shí)現(xiàn)教學(xué)知識(shí)的積累。教學(xué)交流由協(xié)作研討、批判性建構(gòu)、編撰與出版三部分構(gòu)成。協(xié)作研討體現(xiàn)為教師參與教學(xué)共同體、教學(xué)工作坊，以及與其他教學(xué)共同體一起行動(dòng)與實(shí)踐?！耙涣鞯慕虒W(xué)不是教師的單打獨(dú)斗，而是由團(tuán)隊(duì)教學(xué)、整合與集成教學(xué)等將整個(gè)教學(xué)過(guò)程融會(huì)貫通，共同構(gòu)成一個(gè)有機(jī)聯(lián)系的整體?！盵29]因此，教師要學(xué)會(huì)融入團(tuán)隊(duì)，積極參與教學(xué)研討，從中汲取知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)，提升教學(xué)能力。如果說(shuō)協(xié)作研討幫助教師獲取教學(xué)知識(shí)的話，那么批判性反思則體現(xiàn)了教師對(duì)教學(xué)知識(shí)的駕馭。批判性反思是在評(píng)價(jià)他人成果的基礎(chǔ)上繼續(xù)建構(gòu)的能力，訪談過(guò)程中出現(xiàn)的“發(fā)展知識(shí)”“深挖知識(shí)”“批判建構(gòu)”“反思建構(gòu)”等詞匯均指向?qū)逃虒W(xué)理論的評(píng)價(jià)、應(yīng)用與發(fā)展。這與舒爾曼、科斯塔等學(xué)者對(duì)教學(xué)學(xué)術(shù)的界定不謀而合，即教學(xué)之所以為學(xué)術(shù)，就是要達(dá)到“公開、能夠與同行進(jìn)行交流、批判性建構(gòu)”。要將教學(xué)學(xué)術(shù)成果公開與固化，實(shí)現(xiàn)真正的共享，還需要教師具有編撰出版的能力。成果的形式可以是多樣的，既可以是出版物，也可以是教學(xué)大綱或重構(gòu)的教材、教學(xué)方案等。

（五）自由

“學(xué)術(shù)自由是大學(xué)與社會(huì)的一種隱形契約，是大學(xué)最引以為豪的特殊權(quán)利，也是大學(xué)賴以生存發(fā)展的基本理念。”[30]本研究發(fā)現(xiàn)，自由不僅僅是大學(xué)教學(xué)的一種理念，大學(xué)的教學(xué)和學(xué)術(shù)是自由的，但是學(xué)者和組織卻負(fù)有政治和價(jià)值使命，他們需要為培養(yǎng)什么樣的人負(fù)責(zé)。教師在履行教學(xué)使命和責(zé)任的過(guò)程中，需要協(xié)調(diào)好教學(xué)自由與責(zé)任的關(guān)系，這就對(duì)教師的教學(xué)能力提出了挑戰(zhàn)和要求。因此，如何在合理的范圍內(nèi)自由教學(xué)，并研究教學(xué)、進(jìn)行交流，成為教師開展教學(xué)學(xué)術(shù)的保障條件。按照訪談結(jié)果，我們發(fā)現(xiàn)卓越教師對(duì)教學(xué)自由的合理運(yùn)用主要基于兩個(gè)方面：其一是教學(xué)理性，其二是教學(xué)意向性。

教學(xué)理性是教師邏輯地認(rèn)識(shí)和把握教學(xué)活動(dòng)，并借助一定的教學(xué)工具或手段，實(shí)現(xiàn)預(yù)期教學(xué)價(jià)值的思維形式。[31]教學(xué)理性體現(xiàn)了教師對(duì)教學(xué)本質(zhì)及其規(guī)律的探尋，確保教學(xué)按照內(nèi)在的規(guī)定運(yùn)行而免受不必要的干擾，避免了教師由于迷信知識(shí)權(quán)威或外在力量，讓渡自身在教學(xué)活動(dòng)中的主體性。具備教學(xué)理性的教師知道如何規(guī)避各種不利的外在因素，遵從科學(xué)的教學(xué)規(guī)律和一定的倫理規(guī)范，在創(chuàng)新教學(xué)的過(guò)程中追求教學(xué)的人文向度和價(jià)值關(guān)懷。如M老師所言：“學(xué)術(shù)在自由的環(huán)境中可以保持人的懷疑，保證創(chuàng)造的客觀性以及學(xué)術(shù)成果的可批判性，當(dāng)然學(xué)術(shù)自由是有條件的，自由一定是在學(xué)科界限內(nèi)，也應(yīng)該在道德和倫理范圍內(nèi)，這就要求學(xué)術(shù)人是一個(gè)理性人。教學(xué)也一樣，教學(xué)自由并非是教師想說(shuō)什么就說(shuō)什么，想教什么就教什么，教師必須把握自由的尺度，在遵從教師道德規(guī)范、不觸犯法律的前提下，追求教學(xué)的本真。”

如果說(shuō)教學(xué)理性是避免教學(xué)自由“用進(jìn)廢退”的基本要素，那么教學(xué)意向性則是教學(xué)自由的驅(qū)動(dòng)要素。教學(xué)意向性是教師在教學(xué)行動(dòng)前具有的一種自由意志，它通過(guò)表征、行動(dòng)、文化背景和意義的建立，使教師擺脫外界束縛，自主構(gòu)建教學(xué)生活的意義世界。教師依從內(nèi)在的意向支配教學(xué)活動(dòng)，并實(shí)現(xiàn)自主發(fā)展，實(shí)現(xiàn)教學(xué)的創(chuàng)造性。教學(xué)的自由是相對(duì)的，它既體現(xiàn)教師個(gè)人的教學(xué)意向，同時(shí)還要求教師保持教學(xué)的理性。教學(xué)意向性賦予了教學(xué)的自主性和創(chuàng)造性，教學(xué)理性則保障了教學(xué)的規(guī)范性和科學(xué)性。

五、研究結(jié)論與討論

（一）研究結(jié)論

本研究通過(guò)扎根理論的分析方法，研究高校卓越教師教學(xué)學(xué)術(shù)能力的結(jié)構(gòu)模型，發(fā)現(xiàn)了高校教師走向卓越的秘密。高校卓越教師教學(xué)學(xué)術(shù)能力主要由觀念、知識(shí)、研究、交流和自由五個(gè)要素構(gòu)成，其中，觀念是教學(xué)學(xué)術(shù)的觸發(fā)性因素，是打破教學(xué)學(xué)術(shù)閾值的關(guān)鍵;知識(shí)是教學(xué)學(xué)術(shù)的工具性要素，它為教學(xué)的開展提供了可能;研究和交流是教學(xué)學(xué)術(shù)的實(shí)踐性要素，研究是教學(xué)學(xué)術(shù)的動(dòng)力，它促進(jìn)了學(xué)術(shù)性教學(xué)的實(shí)現(xiàn)，交流將學(xué)術(shù)性教學(xué)的成果公開，實(shí)現(xiàn)共享與批判性建構(gòu);自由則保障了教學(xué)學(xué)術(shù)的實(shí)現(xiàn)。

（二）研究貢獻(xiàn)與啟示

本研究的貢獻(xiàn)主要有兩點(diǎn)：其一，以高校卓越教師為研究對(duì)象開展教學(xué)學(xué)術(shù)能力的研究，探索了卓越教師教學(xué)學(xué)術(shù)能力的結(jié)構(gòu)模型，有利于拓展教學(xué)學(xué)術(shù)的理論研究范疇。本研究發(fā)現(xiàn)，與學(xué)者們對(duì)教學(xué)學(xué)術(shù)的研究相似，教學(xué)學(xué)術(shù)能力是一個(gè)包含多種要素的集合體，不同的是在具體的指標(biāo)構(gòu)成上，本研究認(rèn)為教學(xué)學(xué)術(shù)能力的結(jié)構(gòu)模型包括觀念、知識(shí)、研究、交流、自由五個(gè)要素，且是一個(gè)自內(nèi)而外、從理念到行動(dòng)的層次化模型。其中，教學(xué)學(xué)術(shù)的觀念是駐扎在教師內(nèi)心的一種內(nèi)驅(qū)力量，是教學(xué)學(xué)術(shù)的肇始因素。知識(shí)、研究、交流等與觀念一起形成教學(xué)學(xué)術(shù)能力的框架。在自由的作用下，教學(xué)理性和教學(xué)意向性保障并驅(qū)動(dòng)著教學(xué)學(xué)術(shù)從理論走向?qū)嵺`，從問(wèn)題走向行動(dòng)。其二，卓越教師教學(xué)能力發(fā)展的機(jī)理和路徑逐漸明確。高校教師走向卓越是一個(gè)主體與制度、個(gè)人與組織共同作用的結(jié)果，這給國(guó)內(nèi)高校培養(yǎng)卓越教師提供了參考，即卓越教師的培養(yǎng)不僅僅是教師個(gè)人的事情，而是教師和學(xué)校共同努力的結(jié)果，教師需要秉持正確的信念，準(zhǔn)確進(jìn)行自我定位;學(xué)校要提供各種支持，不斷豐富教師的教學(xué)知識(shí)，提升其教學(xué)創(chuàng)新和改革能力，讓教師像看待學(xué)術(shù)一樣對(duì)待教學(xué)。

本研究給我們?nèi)缦聠⑹荆菏紫?，教學(xué)學(xué)術(shù)能力直接決定了教師教學(xué)水平的高低。與一般的教學(xué)能力相比，教學(xué)學(xué)術(shù)能力對(duì)教師的知識(shí)、觀念、研究和交流等有更高的要求，教師不僅僅要掌握基本的課堂教學(xué)規(guī)范，還需要按照學(xué)術(shù)的規(guī)范去從事教學(xué)、研究教學(xué)、分享教學(xué)。掌握教學(xué)學(xué)術(shù)能力的教師，無(wú)論是教學(xué)問(wèn)題的敏銳度，還是解決教學(xué)問(wèn)題的積極性，或是教學(xué)方法的學(xué)術(shù)性，都高出一籌。其次，教師的教學(xué)學(xué)術(shù)能力發(fā)展絕不是一個(gè)簡(jiǎn)單的過(guò)程，也并非一日之功，既需要教師持之以恒，也需要組織和制度的多重保障，這就需要?jiǎng)?chuàng)造良好的學(xué)術(shù)生態(tài)環(huán)境和文化，讓教師的教學(xué)學(xué)術(shù)能力發(fā)展有充足的空間和資源，同時(shí)，對(duì)當(dāng)前的制度進(jìn)行優(yōu)化，也是重要的前提。當(dāng)然，本研究?jī)H為質(zhì)性研究，未來(lái)有必要通過(guò)問(wèn)卷調(diào)查的定量分析進(jìn)一步對(duì)結(jié)果進(jìn)行驗(yàn)證，并開發(fā)出提升教師教學(xué)學(xué)術(shù)能力的操作性指標(biāo)。

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（責(zé)任編輯 陳春陽(yáng)）

收稿日期：2020-09-06

作者簡(jiǎn)介：朱炎軍，上海對(duì)外經(jīng)貿(mào)大學(xué)高等教育研究所副研究員，教育學(xué)博士。（上海/201620）

本文系教育部人文社科青年基金項(xiàng)目“基于扎根理論的高校卓越教師教學(xué)學(xué)術(shù)核心能力研究”（18YJC880157）的研究成果。