教學(xué)設(shè)計進階（一）以終為始的目標(biāo)導(dǎo)向

教學(xué)設(shè)計的基本要素

一般而言，教學(xué)設(shè)計者習(xí)慣從內(nèi)容出發(fā)，比如一個學(xué)期教完一本書，就覺得自己完成了教學(xué)計劃。至于評估，很多從業(yè)者相信，有特別好用的工具存在，他們寄希望于專家們研制出點石成金的評估工具促進學(xué)生的學(xué)習(xí)。因此，教師做教學(xué)設(shè)計往往是先確定教學(xué)內(nèi)容，再加上以個人經(jīng)驗選擇的教學(xué)方式，而教學(xué)目標(biāo)一欄所列的一二三，在實踐中與教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方式并沒有多少關(guān)聯(lián)。至于在教學(xué)過程中依據(jù)目標(biāo)，幫助學(xué)習(xí)者不斷調(diào)適，以獲得更好的表現(xiàn)的過程評估，大多淪為對學(xué)習(xí)結(jié)果簡單粗暴的表揚或批評，與推動教學(xué)目標(biāo)的達成關(guān)聯(lián)性不強。

如果把教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方式、評估作為教學(xué)設(shè)計的四個基本要素，教學(xué)設(shè)計者最先需要確定的是教學(xué)目標(biāo)，然后確定相應(yīng)的評估方法和工具，以便在教學(xué)過程中不斷檢視目標(biāo)的達成情況，在不能達到預(yù)期時調(diào)整原有的教學(xué)設(shè)計——這就是以終為始的目標(biāo)導(dǎo)向，也被稱為逆向設(shè)計。至于教學(xué)內(nèi)容和方式，必須考慮是否與教學(xué)目標(biāo)匹配。

目標(biāo)如何確定呢？美國教育學(xué)家拉爾夫·泰勒認(rèn)為，對學(xué)生需要和興趣的滿足、對當(dāng)代社會生活的研究、學(xué)科專家的建議，可以幫助學(xué)校和教師確定“嘗試性的一般的教育目標(biāo)”，但任何單一目標(biāo)不足以為明智地選擇教育目標(biāo)提供基礎(chǔ)，必須同時使用三個信息源，然后用教育哲學(xué)和學(xué)習(xí)理論這兩個“篩子”，幫助篩選確定精確的具體化的教育目標(biāo)。這能夠幫助我們理解現(xiàn)實中，認(rèn)知過程觀、學(xué)術(shù)理性主義觀、社會改造觀和自我實現(xiàn)觀沒完沒了的競爭，厘清各方各執(zhí)一詞引起的觀念與實踐的混亂——學(xué)生的自我實現(xiàn)、社會的發(fā)展和學(xué)科知識體系的建立究竟應(yīng)該誰優(yōu)先？討論最終歸于哲學(xué)的思辨和學(xué)習(xí)理論的發(fā)展：“我們究竟想培養(yǎng)什么樣的人？”“教育之于人有什么樣的價值？”“人究竟是如何學(xué)習(xí)的？”“什么樣的學(xué)習(xí)內(nèi)容和方式是適合的？”

以泰勒為代表的技術(shù)性范式，為我們提供了一些課程設(shè)計的步驟，促使設(shè)計者更為注重目標(biāo)與其他要素之間的關(guān)系，努力通過理想的計劃為學(xué)習(xí)者提供各種學(xué)習(xí)機會。就個人經(jīng)驗來說，從泰勒開始展開課程理解，是非常好的進路，結(jié)合教學(xué)設(shè)計的系統(tǒng)理論，將確定教學(xué)目標(biāo)和評估方法，置于教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方式的確定之前，易于幫助課程設(shè)計者從一味追求教學(xué)內(nèi)容的完成、教學(xué)方式的新奇，走向以終為始的目標(biāo)導(dǎo)向——依據(jù)目標(biāo)設(shè)計評估工具，圍繞目標(biāo)組織教學(xué)內(nèi)容和選擇教學(xué)方式。

布魯姆目標(biāo)分類法的運用

雖然布魯姆的目標(biāo)分類體系存在諸如對思維的本質(zhì)、與學(xué)習(xí)的關(guān)系處理簡單化、以思維復(fù)雜程度作為分類線索與事實不符等問題，也并不妨礙美國將之評為20世紀(jì)教育領(lǐng)域中影響最為廣泛的事件之一。布魯姆及其修正者們，大大增進了教育者對學(xué)習(xí)者是如何學(xué)習(xí)的理解，讓教育者能夠從知識領(lǐng)域、認(rèn)知過程領(lǐng)域兩個基本維度，設(shè)計具有層級結(jié)構(gòu)的學(xué)習(xí)目標(biāo)。運用到實踐的改進，就是在教學(xué)設(shè)計中重視學(xué)習(xí)動作的設(shè)計。我強烈建議每位設(shè)計者用標(biāo)紅的方式，檢視自己的教學(xué)設(shè)計是否覆蓋知識、思維的全部六個類型，是否存在目標(biāo)單一的問題：

1.知識（識記）：知識層次的問題可以促進學(xué)生對信息的回憶。

在教學(xué)設(shè)計中標(biāo)紅：誰、什么、何時、何地、命名、列表、定義、辨別。

2.理解（領(lǐng)會）：理解層次的問題考查的遠不止記憶，而是判斷學(xué)生是否理解了教學(xué)內(nèi)容。

在教學(xué)設(shè)計中標(biāo)紅：用你的話講解、復(fù)述、描述和解釋。

3.應(yīng)用（運用）：應(yīng)用型問題能夠促進學(xué)生用所學(xué)的知識來解決問題。

在教學(xué)設(shè)計中標(biāo)紅：解釋如何做以及為什么，展示、操作、闡述。

4.分析（分解）：分析型問題可以促使學(xué)生認(rèn)真審視那些用來明確表達觀點的信息的組織結(jié)構(gòu)。

在教學(xué)設(shè)計中標(biāo)紅：比較、對照、如何、為什么、作圖、辨別、區(qū)分。

5.評價（評估）：要求學(xué)生用一套既定的準(zhǔn)則，評價兩種概念或想法。

在教學(xué)設(shè)計中標(biāo)紅：評估、估價、評價、選擇、預(yù)測、評級、估計。

6.綜合（創(chuàng)造）：綜合型問題使學(xué)生有機會利用所學(xué)的知識構(gòu)想出新的東西。

在教學(xué)設(shè)計中標(biāo)紅：設(shè)計、構(gòu)建、創(chuàng)造、提議、制定、分類、設(shè)計。

（來自《有效教學(xué)設(shè)計——幫助每個學(xué)生都獲得成功》，略有調(diào)整。）

布魯姆認(rèn)為，教學(xué)目標(biāo)表述的是學(xué)生經(jīng)過學(xué)習(xí)之后所能達到的行為表現(xiàn)——教學(xué)的終點。一般而言，教學(xué)設(shè)計者多在知識、理解、運用、分析上用力，將對學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果的最終評估權(quán)握在自己手中，因為缺乏權(quán)力分享，令學(xué)習(xí)者漸漸失去自我評估、進而自我調(diào)適的能力。另外，設(shè)計者容易將綜合型問題歸入課外拓展，缺乏關(guān)注和有力支持，徹底放任導(dǎo)致學(xué)習(xí)者因缺乏持續(xù)的興趣而缺乏行動力。

基于理解的課程設(shè)計（UBD）

作為熱點的大概念教學(xué)，需要基于理解的課程設(shè)計（UBD），在目標(biāo)確定時強調(diào)既要理解學(xué)科知識，也要理解學(xué)習(xí)者。對教師而言，首先是感到建立概念群組很復(fù)雜;其次，教師普遍不習(xí)慣要素思維，對于教學(xué)設(shè)計中諸多要素之間的關(guān)系、保持其內(nèi)在的關(guān)聯(lián)性力有不逮。因此，在幫助教師完成教學(xué)設(shè)計進階時，我會針對不同的工作場景提出建議。

在需要嚴(yán)格執(zhí)行國家課程標(biāo)準(zhǔn)，完成教科書教學(xué)內(nèi)容，接受區(qū)域性統(tǒng)一書面測查的地區(qū)和學(xué)校，初階的設(shè)計者不需要刻意追求熱點、以一己之力去建構(gòu)概念群組、細致周全地構(gòu)建目標(biāo)體系，只將國家課程標(biāo)準(zhǔn)與教科書內(nèi)容、集中書面測查的重點進行匹配——因為編制過程中學(xué)科知識體系和學(xué)習(xí)者特征是被考慮過的，就能迅速提高設(shè)計者的目標(biāo)設(shè)計能力。

以《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)》為例，第一學(xué)段目標(biāo)是按照學(xué)習(xí)內(nèi)容劃分出的五個領(lǐng)域：識字與寫字、閱讀、寫話、口語交際、綜合性學(xué)習(xí)。設(shè)計者將教科書內(nèi)容分別與之匹配后，回顧同期的書面測查試卷中呈現(xiàn)的重點，確定本學(xué)期的教學(xué)目標(biāo)和分課時目標(biāo)。再以《義務(wù)教育數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)》為例，學(xué)段目標(biāo)是從知識技能、數(shù)學(xué)思考、問題解決、情感態(tài)度四個維度提出的，那么在學(xué)期目標(biāo)和課時目標(biāo)確定時，就需要在每一個教學(xué)內(nèi)容中考慮如何同時體現(xiàn)四個維度的目標(biāo)。

如果想做課程自主開發(fā)，比如IB課程教師，比如想嘗試教科書內(nèi)容之外的主題式教學(xué)、專題研習(xí)、項目式學(xué)習(xí)、融合課程，比如想在國家課程校本化時對教科書的內(nèi)容結(jié)構(gòu)乃至學(xué)段目標(biāo)進行重組，這時要警惕把力氣用在尋找新奇內(nèi)容、主題、流程和形式上，追求所謂教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方式的“我是第一人”，需要不斷追問：“我為什么要教這個而不是那個？”“我為什么這樣教而不是那樣教？”“我在期待什么、追求什么？”接下來，再對照目標(biāo)搜集組織材料，不斷從中提取基本問題、關(guān)鍵問題，用這些形成概念、問題、任務(wù)群組，最后才進入教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計流程。

從這個意義上說，有國家課程標(biāo)準(zhǔn)，有統(tǒng)一的教科書，對教師而言，其實是大大減輕了工作壓力，當(dāng)然這可能也是教師普遍缺乏動力進行課程設(shè)計的原因，因為大勢已定。至于IB教師沒有動力，需要從課程組織管理上建立教師協(xié)同機制，通過協(xié)作解決UBD太過強調(diào)周全，難以由個體完全擔(dān)負(fù)的問題。

責(zé)任編輯/曹小飛

徐莉

湖北省首屆“荊楚教育名家”，楚天卓越教師，國內(nèi)知名課程設(shè)計師，國家教材分冊主編、核心作者，有20多年的課程研發(fā)、課程變革經(jīng)驗。著有《未來課程想象力》《沒有指責(zé)和羞辱的教育》《童書里的教育學(xué)》等專著。