“雙一流”背景下高校教師評價體系的癥候分析與完善策略

徐漢暉

摘 ? ?要：高等教育的核心在于培養(yǎng)高素質(zhì)人才，高素質(zhì)人才的培養(yǎng)離不開高水平師資隊(duì)伍的建設(shè)。然而，關(guān)于高校教師考核的評價體系，教育部并未出臺可供具體操作的制度性和規(guī)范性文件，各高校對教師“自由裁決”的空間較大，評價細(xì)則也各不相同，在教師考核上，既存在“一刀切”的簡單化操作，也存在急功近利的短視行為。

關(guān)鍵詞：“雙一流”建設(shè);高校教師;考核評價

中圖分類號：G645 ? ? ? ? ?文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A ? ? ? ? ?文章編號：1002-4107（2021）08-0011-03

“所謂教師評價體系，就是對教師進(jìn)行評價的一系列規(guī)章制度、管理辦法和評價標(biāo)準(zhǔn)等”[1]，它的作用在于使教師管理規(guī)范化與科學(xué)化，從而充分挖掘教師潛能，促進(jìn)教師職業(yè)和學(xué)校事業(yè)共同發(fā)展。2017年，教育部出臺了《統(tǒng)籌推進(jìn)世界一流大學(xué)和一流學(xué)科建設(shè)實(shí)施辦法（暫行）》，旨在推進(jìn)我國高等教育的快速發(fā)展。然而，無論“一流學(xué)科”的建設(shè)或“一流大學(xué)”的建成，最終都要依賴“一流人才”去攻堅(jiān)克難，去組織實(shí)施。那么，高校如何進(jìn)行“一流”的師資隊(duì)伍建設(shè)呢？是采用解決編制、高薪養(yǎng)人的激勵機(jī)制，還是實(shí)行聘期考核、非升即走的鞭策模式？答案顯然不能一概而論。其實(shí)，高校要想打造一支教學(xué)水平突出、科研能力扎實(shí)、綜合素質(zhì)強(qiáng)的師資隊(duì)伍，關(guān)鍵在于首先要建立一套行之有效的教師考核評價體系，以此來激發(fā)高層次人才的工作效能。

一、基本現(xiàn)狀：教師考核評價同質(zhì)化的趨向

由于高校對人才的管理與考評本身涉及諸多顯性和隱性環(huán)節(jié)，因此高校教師考核評價體系是一項(xiàng)非常復(fù)雜的系統(tǒng)工程。比如，高校教師的主要工作雖然只有兩大塊，一是教學(xué)，二是科研，但如何衡量教學(xué)質(zhì)量與考評科研成果，“計(jì)量方法”并不能簡單化。因?yàn)榻處煹膶W(xué)科領(lǐng)域不同，其研究方向必然不同，還有理論性研究與應(yīng)用性研究也截然不同，甚至不同教師所使用的教學(xué)方法與教學(xué)手段也不盡相同。目前，我國各高校對教師考評的主要依據(jù)是《高等教育法》《事業(yè)單位工作人員收入分配制度改革方案》和《關(guān)于深化高校教師考核評價制度改革的指導(dǎo)意見》，這三個文本涉及教師評價的一般性內(nèi)容，但未為教師考評提供一個可操作的具體性方案，因此“各高校基本上是根據(jù)人事部門的經(jīng)驗(yàn)或者參考兄弟院校的做法來設(shè)計(jì)本?？己嗽u價制度”[2]。在這種思路框架之下，地緣靠近、行業(yè)背景相同或辦學(xué)條件接近的相關(guān)高校制定出的教師考評條例也基本相同或相似，對教師考評的核心內(nèi)容呈現(xiàn)同質(zhì)化的趨向。

這種同質(zhì)化的考評趨向首先表現(xiàn)在考評體系設(shè)計(jì)的核心思路上，比如大多數(shù)高校都是從“教學(xué)”與“科研”兩大層面來考評教師，內(nèi)容具體包括每周教學(xué)課時量、年度總教學(xué)課時量、年度論文發(fā)表的數(shù)量及刊物級別、每年出版專著與教材的數(shù)量及出版社級別、在研的科研經(jīng)費(fèi)總量及課題級別、年度獲獎情況及獲獎級別等，教師年終的實(shí)際收入往往與年度完成的課時量、論文發(fā)表數(shù)量及級別、課題數(shù)量及級別緊密掛鉤。

就考核形式而言，“目前大多數(shù)高校對教師的考核評價主要是常規(guī)性考核和選拔性考核兩種形式”[3]，常規(guī)性考核包含年度考核和聘期考核兩種情況，考核結(jié)果往往以“優(yōu)秀、良好、合格與不合格”四個等次計(jì)算;而選拔性考核通常是一種競爭性考核，主要涉及一些人才工程，如“核心專家”“省管專家”“百千萬人才”“學(xué)科帶頭人”“學(xué)術(shù)骨干”等重在以科研成果、科研項(xiàng)目為考評依據(jù)的校內(nèi)外各級人才稱號，這類考核的指標(biāo)嚴(yán)苛、科研權(quán)重較高。但無論哪種考核方式，都存在一個共性問題，即都以具體的量化指標(biāo)為評判標(biāo)準(zhǔn)，忽略了學(xué)科領(lǐng)域的差異性和教師工作的個體差異性，也未考慮到教師提高教學(xué)質(zhì)量與產(chǎn)出科研成果的長期性，最終會造成教師為應(yīng)付一系列量化的考核指標(biāo)而不得不放棄自己所感興趣并要長期專注才能完成的教學(xué)或科研內(nèi)容。

二、存在問題：教師考核評價的幾種“通病”

高校教師的工作較為特殊，無論教學(xué)工作，還是科學(xué)研究，都具有思維的特殊性與過程的復(fù)雜性，以及效果的長期性。因此，對高校教師工作的考核必須尊重客觀規(guī)律。然而，目前部分高校在教師考核評價中，存在無視教師勞動特殊性的情況。概括起來，有以下幾方面。

第一，考核權(quán)力結(jié)構(gòu)失衡，教師話語缺失。目前高校的教師考評體系是由學(xué)校行政部門主導(dǎo)并組織實(shí)施的，對教師怎么考核、如何考評，包括量化指標(biāo)的制定等所有考核細(xì)則與考核流程經(jīng)常由學(xué)校行政部門確定。主導(dǎo)考核的行政部門與參與評價的教師是一種單向的“領(lǐng)導(dǎo)”與“被領(lǐng)導(dǎo)”的上下級關(guān)系，考核者掌管考核規(guī)則制定的全過程，無論是否公平與合理，被考核的教師都要接受，有的高校沒能給教師充分表達(dá)訴求與民主交流意見的機(jī)會。一些高校在某項(xiàng)考核細(xì)則出臺之前，學(xué)校征集教師的意見，但往往較為形式化，教師的聲音發(fā)不出去，學(xué)術(shù)委員會的聲音也發(fā)不出去。甚至部分高校在教師年終考核中，領(lǐng)導(dǎo)打分所占的權(quán)重很高，同行評價和教師自身業(yè)績只占總分的一部分。而且，這些學(xué)校每年的考核任務(wù)由校級領(lǐng)導(dǎo)制定之后層層下放，教師無法參與制定考核指標(biāo)。

第二，考核內(nèi)容細(xì)致繁瑣，評價過度量化。高校教師的工作雖然主要只有“教學(xué)”與“科研”兩大塊，但這兩塊工作在“績效目標(biāo)”考核的范疇內(nèi)已被量化。比如教學(xué)工作，某些高校規(guī)定每位教師每周必須完成10節(jié)課的教學(xué)工作量，該部分只算基本工作量，不計(jì)課酬，只有每周完成10節(jié)課之外的部分才納入超額教學(xué)課酬;此外，教師指導(dǎo)學(xué)生撰寫畢業(yè)論文、指導(dǎo)學(xué)生畢業(yè)實(shí)習(xí)、指導(dǎo)學(xué)生參加學(xué)科比賽、制定期末試卷、批改試卷、臨時加班等工作均會被折算成一定的課時量，而課時量又必須折算為具體的分?jǐn)?shù)，非常細(xì)致繁瑣。所以，每到年終考核之際，教師既要忙著做期末考試與年終總結(jié)工作，又要忙于計(jì)算自己一年以來的教學(xué)積分、科研得分，各種瑣碎的工作堆積一起，常常會挫傷了他們對學(xué)術(shù)的熱情與對教學(xué)的興趣。

第三，考核“三重三輕”，“一刀切”情況突出。仔細(xì)審視高校目前的考評機(jī)制不難發(fā)現(xiàn)，無論省部級高校，還是地方高校，對教師的量化考核都或多或少存在著“重科研、輕教學(xué)，重?cái)?shù)量、輕質(zhì)量，重結(jié)果、輕過程”的傾向，而且在同一個學(xué)校里，對教師的考核不分學(xué)科、不分年齡層次、不分研究領(lǐng)域、不分教學(xué)崗與科研崗、不看過程，一律以年度為限，只看最終的“結(jié)果”。這種“三重三輕”和“一刀切”的做法導(dǎo)致的結(jié)果是課題立項(xiàng)多、論文發(fā)表多、科研獲獎多的“三多”教師在學(xué)校內(nèi)部尤為受重視。這部分教師年終所獲得的獎金自然更多，也更容易贏得學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)和同行的尊重。由于考評機(jī)制過分重視結(jié)果和量化指標(biāo)的短期要求，造成了部分教師無法潛心去做需要長期投入巨大精力的創(chuàng)新型科研項(xiàng)目，更無法安心地去做好教書育人工作。

由此可見，目前高校教師考核評價體系存在的幾個“通病”并不是一般性的問題，而是共性問題，一定程度上影響了教師工作積極性的發(fā)揮，也會影響高校自身的長遠(yuǎn)發(fā)展，值得深究“病因”，并“對癥下藥”。

三、原因探尋：評價體系內(nèi)隱的“急功近利”

在“雙一流”建設(shè)的背景之下，我國高等教育事業(yè)正在跨步大發(fā)展，這當(dāng)然是求之不得的好事。然而，近年來各高校的大發(fā)展其實(shí)跟“合格評估”“審核評估”“專業(yè)評估”“學(xué)科評估”等各種評估工作密切相關(guān)，即學(xué)校對教師的考核本質(zhì)上是為了讓教師多出研究成果，從而讓學(xué)校順利通過各種評估。正因如此，高校教師評價體系不可避免地隱含著一種強(qiáng)烈的“急功近利”之心，由此導(dǎo)致相關(guān)“癥候”的產(chǎn)生。具體說來，有以下幾個方面的“病因”值得重視。

首先，盲目追求排名導(dǎo)致工具理性的量化考核弊端。近年來，在教育部評估項(xiàng)目的推動下，在邁向“雙一流”的現(xiàn)實(shí)語境中，很多高校“拼命”追求專業(yè)排名、學(xué)科排名和綜合實(shí)力排名，而這些排名本質(zhì)上就是學(xué)?？蒲袑?shí)力的排名與外在表現(xiàn)。因此，各高校無比重視教師科研成果的產(chǎn)出，無比重視教師隊(duì)伍的“博士化”，從而導(dǎo)致“重科研、輕教學(xué)”的現(xiàn)象產(chǎn)生。那么，如何推動教師積極投身科研呢？又如何計(jì)量教師的科研成果呢？最簡單、最直接的方法就是“量化考核”。因此，部分高校對教師科研成果的評價只注重課題級別、論文發(fā)表的期刊級別、專著出版的出版社級別，忽略科研論文或?qū)W術(shù)專著本身的實(shí)際價值，甚至有部分高?！鞍凑照n題、論文的級別考核教師，科研成果又與教師的獎勵、晉升、待遇甚至地位等息息相關(guān)”[4]。這分明是一種“工具理性”的考核評價思維，內(nèi)隱了教育價值觀的“功利主義”。

其次，“非升即走”的評價理念忽視人才成長規(guī)律。目前，部分高校對教師實(shí)行聘期管理考核制，即每三年為一個聘期，在一個聘期內(nèi)設(shè)定有晉級加薪的量化考核指標(biāo)，如果教師在第一個聘期不能完成相關(guān)指標(biāo)任務(wù)，將被降級降薪延續(xù)到第二個聘期，倘若該教師在第二個聘期還不能完成考核指標(biāo)，就會遭到直接解聘。有部分高校對新進(jìn)博士采取“六年過渡期”的管理考核，即在六年之內(nèi)，新進(jìn)的博士必須完成該校晉升副高職稱的科研成果，否則六年之后將被直接解聘。這種“非升即走”的考評模式在一定程度上激發(fā)了高層次人才的危機(jī)意識，迫使他們加大精力投身科研，讓他們?yōu)閷W(xué)校爭創(chuàng)“雙一流”拼命工作、多出成果。然而，“非升即走”的考核模式既無視科研工作的長期性和艱巨性，更無視人才成長厚積薄發(fā)的基本規(guī)律，它把人才考核簡單地量化為一定時間之內(nèi)的技術(shù)指標(biāo)，量化為一堆評分表格，整個考核只見冰冷的“指標(biāo)”，不見活生生的“人”，只要“結(jié)果”不問“過程”，缺乏以人為本的關(guān)懷精神。

最后，“外行管內(nèi)行”的行政化管理抑制教師活力。國內(nèi)高校通常分為行政管理部門和教學(xué)分院，學(xué)校的決策權(quán)在行政管理部門，作為二級單位的教學(xué)分院要執(zhí)行行政管理部門的決策。在某些高校，作為隸屬分院的一線教師，只有遵從行政部門指令的責(zé)任與使命，根本沒有質(zhì)疑、反對甚至推翻某項(xiàng)決策的權(quán)力。在這種管理體系下，原本應(yīng)該為“教學(xué)崗”提供日常協(xié)作與服務(wù)的“行政崗”，變成了與“教學(xué)崗”“上下級”關(guān)系的“管理崗”。一些高校管理崗的部分工作人員，通常沒有一線教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，也沒有科研工作經(jīng)歷，他們既不懂教學(xué)，又不懂科研，卻常常是教師評價體系的制定者，或是學(xué)校某項(xiàng)事業(yè)發(fā)展的決策者。在日常工作中，這些具有行政官員思維的“管理者”偏好以技術(shù)性的量化指標(biāo)對教師實(shí)施獎懲與劃分等級?？梢哉f，高校行政化的管理體制在一定程度上消除了教師的個體創(chuàng)造性。

四、改革建議：完善考核評價的可行路徑

這些年來，高校在爭先創(chuàng)優(yōu)、力促教育事業(yè)發(fā)展的同時，也從來不否認(rèn)教師評價體系中存在的諸多令人詬病的問題，有些高校從未放棄改革與完善教師評價體系的努力。正所謂“家家有本難念的經(jīng)”，每所高校的歷史狀況不一樣，師資力量不一樣，發(fā)展程度也就不一樣，對教師的考核評價就不能相同。那么，如何消除部分高校教師評價體系中存在的幾種“通病”呢？不妨踐行以下幾條路徑。

首先，找準(zhǔn)定位，評價要分類分層。每所高校的辦學(xué)定位不同，發(fā)展理念就不同，人才培養(yǎng)的目標(biāo)與層次也不盡相同，因此對教師評價考核的側(cè)重點(diǎn)也應(yīng)有所區(qū)別。我國有近3 000所高校，分為普通高等學(xué)校、獨(dú)立學(xué)院、成人高等學(xué)校、職業(yè)教育院校等多種類型，每所高校所處的地理位置不一樣，生源基礎(chǔ)不一樣，辦學(xué)條件不一樣，發(fā)展的方向與目標(biāo)也不一樣。在制定教師考核細(xì)則時，每所高校必須充分找準(zhǔn)自身的辦學(xué)定位，對工科、理科、文科等不同學(xué)科背景的教師評價時，應(yīng)分類指導(dǎo)、分類考核，制定不同標(biāo)準(zhǔn)。對新進(jìn)教師、青年教師、中年教師與老年教師的考核評價應(yīng)該有所區(qū)別;對助教、講師、副教授與教授的考核標(biāo)準(zhǔn)也應(yīng)該有所區(qū)別。而且，從教師專業(yè)技術(shù)崗位的設(shè)置上，分為“教學(xué)崗”“科研崗”與“教學(xué)科研并重崗”等多種類型，對每種崗位的考核要求要細(xì)致區(qū)分，做到分層分類，避免“一刀切”。

其次，以人為本，評價要尊重教師差異。從根本上講，高校教師評價體系是服務(wù)于教師發(fā)展的“法則”，必須從“人”的角度設(shè)身處地去思考問題，應(yīng)以人性化理念作為方案設(shè)計(jì)的指導(dǎo)方針，不能把學(xué)校發(fā)展的外在壓力全部轉(zhuǎn)嫁到教師個人身上。教育工作有價值觀的特殊性，這個“法則”既要尊重教師身心發(fā)展的基本規(guī)律，也要尊重教師地位的主體性，還要充分兼顧教師個體的差異性，比如學(xué)術(shù)背景不同、研究領(lǐng)域不同、研究規(guī)劃不同的教師在同一考核階段產(chǎn)出的教研成果數(shù)量就不會相同。倘若教師評價體系缺失人文關(guān)懷精神，就不能真正地激勵教師以飽滿的熱情投身于教學(xué)與科研工作中。

最后，統(tǒng)籌規(guī)劃，評價要兼顧效益與公平。完善高校教師評價體系是一個系統(tǒng)工作，它涉及到對全校不同學(xué)科、不同專業(yè)、不同年齡、不同職稱、不同學(xué)歷等成百成千位教師的考核，每位教師的利益訴求不盡相同。學(xué)校爭創(chuàng)“雙一流”或達(dá)到各種評估考核，不能單靠少數(shù)能力突出的教師，還需要依賴全體教師的共同努力。因此，教師評價體系就必須兼顧效益與公平，既不能目光短淺，過分追求短期效益而不顧長遠(yuǎn)發(fā)展，也不能只照顧少數(shù)人的利益，而忽略大多數(shù)人的訴求。否則，這種評價體系不僅不能促進(jìn)教師的發(fā)展，還會阻礙人的前進(jìn)，既無法凝聚教學(xué)與科研團(tuán)隊(duì)，更無法打造和諧的校園文化。

總之，教師評價體系既服務(wù)于學(xué)校“雙一流”建設(shè)的需要，又服務(wù)于教師個人發(fā)展的需要，“績效目標(biāo)”不能成為它內(nèi)在的靈魂，“量化考核”不能成為它唯一的杠桿，而“科學(xué)、合理與人文關(guān)懷”的價值理念應(yīng)成為它的設(shè)計(jì)初衷。

參考文獻(xiàn)：

[1]韋薇.改革教師評價體系：提升高校課堂教學(xué)質(zhì)量的突破? ? 口[J].重慶高等教育，2015（6）.

[2]馬重陽.對新時期高校教師考核評價體系的若干思考[J].? ? 江西教育學(xué)院學(xué)報(bào)，2010（6）.

[3]陳朝霞.我國高校教師績效評估體系改革的思考[J].教育? ? 理論與實(shí)踐，2008（10）.

[4]呂延勤.高校教師評價體系的缺陷及對策[J].理論導(dǎo)刊，? ? 2009（5）.