基于教師觀察能力提升的學習故事應用實踐

徐幼敏

【摘? ?要】觀察能力是教師必須具備的專業(yè)能力，“學習故事”作為新西蘭評價兒童學習與發(fā)展的方法，采用“注意、識別、回應”的方法指導教師讀懂兒童，是一種促進教師觀察力提升的有效途徑。針對教師“看不見、看不懂、回不準”三個問題，運用“學習故事”能夠逐步轉變教師的教育價值觀，積淀教師個體的觀察素養(yǎng)，推動教師的專業(yè)成長。

【關鍵詞】幼兒園;教師;觀察能力;“學習故事”

觀察能力是教師必須具備的專業(yè)能力，而自身觀察意識的強弱和觀察水平的高低將直接影響教師對每一位幼兒的了解程度。因此，幼兒教師要發(fā)展專業(yè)能力，首先要提升觀察能力。然而，目前教師對幼兒的觀察還存在著普遍的問題：“無視”——兒童的行為，教師看不見;“淺視”——行為的背后，教師看不懂;“盲視”——行為的支持，教師回不準。如何解決這些問題，讓教師看得見，看得深，回得準？

“學習故事”作為新西蘭評價兒童學習與發(fā)展的方法，是一種提升教師觀察能力的有效途徑。該方法采用“注意—識別—回應”三個步驟指導教師發(fā)現兒童、讀懂兒童，進而支持兒童。在該方法的指導下，教師能夠在真實的情境中完成結構性觀察和記錄，真實、全面、準確地把握兒童發(fā)展的過程和水平，有針對性地為幼兒提供支持，同時也能完成教育價值觀的轉變。

一、針對“看不到”：學會積極注意，提升注意能力

我們用“四推進”的研修方法來解決教師“看不見”的問題，幫助教師經歷“重塑觀察理念—學會抓關鍵細節(jié)—學會‘多看一眼—學會用‘白描記錄”的過程。

（一）重塑觀察理念，知道該“看什么”

重塑觀察理念旨在貫徹落實《3—6歲兒童學習與發(fā)展指南》（以下簡稱《指南》）傳達的精神：發(fā)現兒童的力量，重塑以“學習品質”為中心的觀察要領。通過一次次深入理解學習故事的理念，教師逐步感悟到“兒童是有能力、有自信的學習者和溝通者”，認識到要關注兒童的學習品質、行為、情緒等，聽懂和讀懂他們的心聲，在學習故事里還原真實、自然、靈動、全面發(fā)展的兒童。

（二）學會抓關鍵細節(jié)，明確該“怎么看”

學會抓關鍵細節(jié)能讓教師在兒童活動時看到兒童學習的價值，并及時細致地關注兒童的表現性行為，避免忽略關鍵細節(jié)。以一次角色游戲的記錄為例，教師經過學習改進，重新觀察幼兒活動的錄像視頻并寫下觀察記錄。通過原始的觀察記錄和改進后的觀察記錄的對比，可以發(fā)現教師提升了對關鍵細節(jié)的把握能力，具體如下。

【原始的觀察記錄】游戲剛開始，就有“病人”到小醫(yī)院來看病了，小A醫(yī)生在給“病人”檢查完身體之后，就拿起紙筆開始書寫診斷書。她在紙上畫了幾個圖案，邊寫邊說：“你有點發(fā)燒，需要去藥房配一盒藥，還要掛一瓶鹽水?！焙芸欤\斷書就寫好了，這位小病人聽了醫(yī)生的話之后拿起診斷書就去了醫(yī)院的其他地方。

【改進后的觀察記錄】游戲剛開始，就有病人到小醫(yī)院來看病了，小A醫(yī)生先和“病人”打招呼：“你哪里不舒服？”“病人”說：“我感冒了，頭痛?！毙聽后拿起聽診器，她將聽診器一端掛在脖子上，用另一端放到“病人”左胸前并移動聽診。小A認真地聽了一會兒，最后微微點了點頭。而后，她放下聽診器，拿起筆在紙上畫了一個長方形和一個瓶子，一邊寫還一邊說：“你有點發(fā)燒，需要去藥房配一盒藥，還要掛一瓶鹽水?！彼旬嬛鴪D案的紙遞給小病人，指著紙上的圖案說：“這是一盒藥，這是一瓶鹽水?！边@位小病人聽后拿著紙說“謝謝醫(yī)生”，之后就去了醫(yī)院的其他地方。

從原始的觀察記錄可見，教師對于幼兒間的交往互動、細節(jié)動作等的觀察不到位。由改進后的記錄可見，教師捕捉到了幼兒在活動中的關鍵動作，如小A模仿醫(yī)生的動作——聽診、書寫等。由此可以看出，幼兒在游戲中真實地模仿了醫(yī)院中的場景，體現了幼兒的生活經驗。此外，教師還注意到了小A畫了兩個不同的圖案的動作，捕捉到該時期的幼兒“以畫代字”的前書寫水平。通過這樣的記錄，教師能夠準確把握兒童的生活經驗和學習水平，看到兒童真正的發(fā)展過程。

（三）學會“多看一眼”，避免觀察的主觀性

“多看一眼”意在教師在活動中不只注意兒童當下的行為，還要注意兒童行為前后的因果關系，用“多看一眼”“多聽一聽”走進兒童，避免武斷地對兒童的行為下結論，忽略兒童行為背后的本質。

如某教師曾帶領幾位新教師走進“娃娃家”，對幼兒的游戲進行觀察。只見一個娃娃睡在床上，女孩小B在一旁忙碌地燒飯，男孩小C則坐在一邊吹口琴。許多新教師都覺得男孩在獨自玩，沒有進入爸爸的角色。而該教師注意到男孩獨自吹著口琴，還偶爾轉頭向后看看，就稱贊他：“你的口琴吹得很好聽?！蹦泻⑻ь^朝該教師看了一眼，認真地說：“寶寶睡不著，我在哄她睡覺……”

可見，小C并不像新教師以為的沒有進入角色，而是在游戲中充分使用生活經驗。多看一眼、多和幼兒進行對話，就能記錄下許多“哇”時刻或“魔法”時刻，就會明白幼兒行為背后的本質，從而看到幼兒的學習與發(fā)展。

（四）學會用“白描”記錄，呈現觀察的真實性

用白描的方法記錄旨在讓教師轉變記錄方式，用不帶主觀意識的方式真實地記錄幼兒的學習情境，學習突出主體、務實求真的描寫方法。以5歲的小D為觀察對象，教師原始的觀察記錄和改進后的觀察記錄分別如下。

【原始的觀察記錄】小D今天在“娃娃家”里扮媽媽的角色，她愉快地炒了菜，然后把菜放到盤子里，一盤一盤放到桌上，而后開心地吃了起來。吃完后，她把盤子擦干凈。隨后，她高興地推著小推車去了設在走廊上的“超市”。

【改進后的觀察記錄】小D正在“娃娃家”玩，今天她扮演媽媽。她先在廚房“炒菜”，炒完后一盤盤盛好放在桌上。然后，她開始“吃飯”。吃完后她把盤子放在水池中，她“洗了”杯子和盤子，然后把它們疊在一起放進塑料框里。她拿起購物袋，背到肩上，把娃娃小心地放進嬰兒車。最后，她背著購物袋，推著嬰兒車往走廊另一頭的“超市”走去。

原始的記錄帶有許多主觀性的描述，如愉快、開心等，這樣的記錄沒有還原真實的游戲場景，記錄不夠客觀。改進后的觀察記錄用了白描手法，不加渲染和烘托，表現了兒童行為的真實細節(jié)，如盛、疊、背及推嬰兒車的動作等。這樣積極的注意更具參考性和科學性，有利于教師識別兒童的動手能力、學習水平以及生活經驗等。

二、針對“看不懂”：學會科學識別，提升解讀能力

針對教師“看不懂”的問題，“學習故事”提供了科學識別的方向，讓教師對兒童學習的分析、評價和反思更科學、更準確。幼兒園采用了“主題式研修”的方式，利用集體智慧，科學地識別、解讀幼兒的行為。具體有“游戲行為解讀”理念學習、“學習共同體”聯合研修和“游戲視頻案例”分享交流等形式，旨在以理論引領的方式，讓識別有依據，以聚焦研討的方式，讓識別有質量。

（一）理論引領，讓識別有依據

理論引領旨在讓教師看懂兒童的游戲行為，科學地識別兒童的學習。我們外請專家以及本園有經驗的教師，分層次開展“游戲行為解讀”的講座。教師除了學習《指南》等綱領性文件，還深入一線，傾聽幼兒的需要。在此過程中，各種理論指導為教師解讀兒童行為提供了豐厚的理論依據。

（二）聚焦研討，讓識別有質量

幼兒園聚焦研討圍繞疑難問題，利用團隊智慧，合力解決“識別不科學”的問題。如組織教師開展“年段學習共同體”聯合研修，在一次次的現場觀察或視頻觀察中聚焦難以識別的行為，產生思維碰撞。一次研修中，多位教師反復觀察孩子的玩沙視頻，發(fā)現男孩不停挖沙、撓頭、甩手、喘氣、觀望。在多次觀察和討論中，教師從這些動作中識別了男孩在玩沙活動中的學習品質。聚焦研討使教師統(tǒng)一理念，共同分析，使識別更有質量。

（三）分享交流，讓識別有方法

聚焦研討解決了一些疑難問題，教師從集體研討逐漸轉向個人獨立識別，期間涌現了一些頗有看點的學習故事。在“游戲視頻案例”分享交流會中，教師分享不同的識別方法。如在“流動的茶水吧”“醫(yī)院的小醫(yī)生”等案例中，教師從系列動作識別兒童的生活經驗，從畫符號判斷兒童的前書寫能力，還有基于各領域核心經驗的識別等。多樣化的識別方法豐富了教師對學習傾向和對兒童互動的理解。

三、針對“回不準”：學會有效回應，提升回應能力

有效回應是教師對兒童進一步進行學習的科學支持與導引，能夠幫助兒童制訂下一步的學習計劃。為此，我們組織教師在實踐中檢驗回應，在實戰(zhàn)中提升回應能力。

（一）專家引領，攻克重難點

如何基于觀察學會有效回應？我們邀請專家開展專題報告《基于有效觀察的游戲回應策略》，并用大量鮮活的游戲案例證明有效指導有賴于積極注意和專業(yè)的解讀分析。教師在學習中真切地感受到兒童是主動發(fā)展的個體，是有能力的個體。

（二）跟蹤推進，讓回應可持續(xù)

跟蹤推進引領教師在游戲持續(xù)進行的某一階段內開展持續(xù)連貫的觀察。階段性循環(huán)過程為教師養(yǎng)成“注意—識別—回應”的習慣提供了保障。表1為基于有效回應的主題式游戲案例跟蹤觀察系列表（部分）。

表1? ?基于有效回應的主題式游戲案例跟蹤觀察系列表（部分）

[年段 主題 目標 小班 “流動的茶水吧”游戲 基于交往互動能力的有效回應 中班 “東門醫(yī)院”游戲 基于交往互動能力的有效回應 大班 “牽手榕江”書信區(qū)游戲 基于語言核心經驗學習與發(fā)展的有效回應 ]

主題式游戲案例跟蹤觀察是一種持續(xù)貫穿的方式，年段學習共同體開展主題式游戲案例跟蹤觀察，逐步探尋有效回應的方式，推進游戲的發(fā)展。

（三）形成觀點，讓回應再提升

學習故事研修結束階段，我們引導教師梳理在前期系列活動中獲得的實踐感悟，借鑒前期學習過的理論知識或草根經驗，提煉出一定的理性觀點，將學習成效轉化為理論成果。

如教師利用園長去貴州掛職幫扶的契機，創(chuàng)設了讓幼兒和貴州的幼兒玩書信交友的游戲，形成了“在生活中交往，促前書寫核心經驗發(fā)展”的觀點;又如教師根據中班“流動的茶水吧”的班組游戲，形成了“從活動場到游戲場，開放性利用游戲場地”的理論觀點……由此，教師在游戲觀察中學會了運用“學習故事”，改進觀察行為，使“學習故事”成為實現自我發(fā)展的本源性力量。具體而言，主要體現在以下兩個方面。

第一，教師形成了觀察素養(yǎng)，推動了個人觀察能力的發(fā)展。經過一段時間的學習，教師意識到“兒童是有能力的學習者”。因此，在實踐中，教師會提醒自我主動觀察幼兒行為，及時捕捉并記錄幼兒的成長故事。同時，“學習故事”在時間和內容上具備連貫性和持續(xù)性，使教師養(yǎng)成了勤于觀察和“跟進”觀察的習慣。經過一段時間的實踐，教師比以往更善于觀察，如學會了積極關注幼兒的細節(jié)動作、表情，捕捉學習的發(fā)生。這些學習發(fā)展了教師積極注意的能力。此外，教師還學會了結合《指南》對核心經驗進行分析，科學地識別兒童行為背后的意義與價值，而這又為支持兒童學習打下了堅實而科學的基礎。

第二，幼兒園孕育了具有研修氛圍的團隊，推動了整體的專業(yè)性發(fā)展。學習共同體合作共研的優(yōu)勢為教師發(fā)展提供了支持性的環(huán)境。教師圍繞游戲中各年段幼兒語言的核心經驗進行觀察、分析、探討，在互動中集中共研。在教研組的組織下，個體積極主動的實踐與學習走向了教師學習共同體的實踐與思考，促進教師在合作中共同成長。

在“學習故事”的框架中，“注意—識別—回應”及其循環(huán)是一套完整的思維模式。教師不能僅僅以此聚焦于對兒童學習的文字記錄，更重要的是要立足“學習故事”，推動自身的專業(yè)成長，并將這些收獲回饋到幼兒的成長中，由此推進幼兒的身心全面發(fā)展。

參考文獻：

[1]劉曉穎.發(fā)現兒童的力量：“學習故事”在中國幼兒園的實踐[M].北京：北京少年兒童出版社，2015.

[2]劉焱.兒童游戲通論[M].北京：北京師范大學出版社，2004.

（浙江省桐廬縣城南街道云溪幼兒園? ?311500）