為未來而學(xué)：芬蘭現(xiàn)象式學(xué)習(xí)的內(nèi)涵與實(shí)施

趙曉偉 沈書生

[摘? ?要] 為了培養(yǎng)學(xué)生在未來社會生活的能力，芬蘭將現(xiàn)象式學(xué)習(xí)作為未來人才培養(yǎng)的解決方案?，F(xiàn)象式學(xué)習(xí)受芬蘭教育理念的長期影響，經(jīng)歷了萌芽期、成長期和發(fā)展期三個階段，是以真實(shí)世界現(xiàn)象為學(xué)習(xí)起點(diǎn)，從學(xué)習(xí)者前理解出發(fā)，在具身探究和社會參與中修正對現(xiàn)象的認(rèn)識，進(jìn)而創(chuàng)造多重表征意義的新型學(xué)習(xí)方式?，F(xiàn)象式學(xué)習(xí)通過開展跨學(xué)科教學(xué)、構(gòu)建開放性學(xué)習(xí)空間、采用設(shè)計導(dǎo)向型教學(xué)法、創(chuàng)設(shè)真實(shí)與虛擬學(xué)習(xí)場域、組建多元教學(xué)團(tuán)隊等方式組織實(shí)施。該學(xué)習(xí)方式對我國跨學(xué)科教學(xué)具有以下啟示意義：應(yīng)關(guān)注知識的涉身性與多元性、重視身體作用并賦予學(xué)生鮮活體驗、通過構(gòu)建跨學(xué)科共同體等方式推進(jìn)跨學(xué)科教學(xué)實(shí)踐。

[關(guān)鍵詞] 現(xiàn)象式學(xué)習(xí); 跨學(xué)科教學(xué); 芬蘭教育; STEM; 核心素養(yǎng)

[中圖分類號] G434? ? ? ? ? ? [文獻(xiàn)標(biāo)志碼] A

[作者簡介] 趙曉偉（1995—），女，山東莒縣人。博士研究生，主要從事信息化教學(xué)設(shè)計、信息化領(lǐng)導(dǎo)力研究。E-mail：zxw1995925@qq.com。

一、引? ?言

為了應(yīng)對當(dāng)前和未來世界的挑戰(zhàn)，幫助學(xué)生在面向未來的世界中成功學(xué)習(xí)，芬蘭國家教育委員會（Finnish National Board of Education，簡稱FNBE）于2014年更新了基礎(chǔ)教育國家核心課程，將現(xiàn)象式學(xué)習(xí)（Phenomenon-based Learning）作為芬蘭未來教育的最新解決方案[1]?，F(xiàn)象式學(xué)習(xí)自提出至今，得到媒體廣泛的報道和宣傳，并在芬蘭以外的國家（如歐盟、美國等）實(shí)施開展。研究梳理現(xiàn)象式學(xué)習(xí)的發(fā)展脈絡(luò)，分析其基本內(nèi)涵與實(shí)施路徑，思考其對我國面向未來的教與學(xué)的啟示意義。

二、現(xiàn)象式學(xué)習(xí)的發(fā)展脈絡(luò)

現(xiàn)象式學(xué)習(xí)并非憑空而來，而是包含在教育理念的變遷中，經(jīng)歷了從理論到政策再到實(shí)踐的發(fā)展軌跡。

（一）實(shí)用主義教育理念孕育現(xiàn)象式學(xué)習(xí)的萌芽

杜威的實(shí)用主義教育理念對現(xiàn)象式學(xué)習(xí)影響深遠(yuǎn)，主要包括三個方面：一是注重真實(shí)經(jīng)驗，將基于現(xiàn)象的真實(shí)問題作為思維刺激物，通過嘗試錯誤和設(shè)計實(shí)驗過程，解決問題并形成認(rèn)知經(jīng)驗;二是建立學(xué)習(xí)者已有經(jīng)驗與真實(shí)現(xiàn)象的聯(lián)系，促進(jìn)新情境中意義的生成;三是重視學(xué)習(xí)者與真實(shí)現(xiàn)象的交互，通過實(shí)踐導(dǎo)向的探究行動獲得源自真實(shí)世界的認(rèn)識。

受此啟發(fā)，芬蘭教育者重新設(shè)計課程，注重學(xué)習(xí)者能力培養(yǎng)，20世紀(jì)80年代的課程就已初步形成跨學(xué)科模塊，并開始關(guān)注基于現(xiàn)象的探究。2004年，F(xiàn)NBE修訂了《基礎(chǔ)教育國家核心課程標(biāo)準(zhǔn)》，要求學(xué)校根據(jù)學(xué)生的階段特征與成長需求實(shí)施跨學(xué)科教學(xué)，提出“作為人的發(fā)展、文化認(rèn)同感與國際化、媒體素養(yǎng)與溝通技能、積極參與的公民和創(chuàng)業(yè)者、對環(huán)境的責(zé)任福祉和可持續(xù)未來、安全與交通、技術(shù)與個體”七個現(xiàn)象研究主題，每個主題的目標(biāo)與內(nèi)容包含在核心課程、選修課程以及社團(tuán)等聯(lián)合活動中，并體現(xiàn)在學(xué)校運(yùn)作文化中，引導(dǎo)學(xué)生從不同知識領(lǐng)域?qū)徱暚F(xiàn)象[2]。現(xiàn)象式學(xué)習(xí)初見端倪。

（二）未來人才培養(yǎng)需求促進(jìn)現(xiàn)象式學(xué)習(xí)的成長

隨著全球化進(jìn)程的加快，芬蘭社會逐漸面臨經(jīng)濟(jì)增長與勞動力短缺間的矛盾，以及就業(yè)市場對高素質(zhì)人才的需求，引發(fā)芬蘭教育者反思未來學(xué)習(xí)者的能力素養(yǎng)。2009年，F(xiàn)NBE使用“學(xué)習(xí)2030晴雨表”討論學(xué)習(xí)者未來所需要的基本知識與技能，以支持新一輪課程改革[3]。研究教學(xué)內(nèi)容與現(xiàn)象式學(xué)習(xí)間的關(guān)系是“晴雨表”的重要主題。

2011年，芬蘭政府發(fā)布《第二學(xué)校，第二世界，學(xué)習(xí)未來2030年》報告，指出到2030年，基礎(chǔ)教育的時間表將在學(xué)科基礎(chǔ)和行動導(dǎo)向（現(xiàn)象、項目和主題）的教學(xué)大綱之間尋求平衡[4]。大多數(shù)專家強(qiáng)調(diào)，學(xué)校不僅需要現(xiàn)象式教學(xué)，也需要傳統(tǒng)學(xué)科教學(xué)，后者為前者做準(zhǔn)備，在不同教育階段中，兩者的比重會因?qū)W習(xí)者需求和教育目標(biāo)等有所調(diào)整。盡管如此，專家更青睞現(xiàn)象式學(xué)習(xí)，因為它涉及當(dāng)前和未來社會工作生活所需的技能。此外，專家表示，未來學(xué)校與真實(shí)生活緊密聯(lián)系在一起，師生不僅需要被動地解釋它，而且要以行動指導(dǎo)它，并反過來影響個人決定[3]。2013年，芬蘭啟動“視頻探究STEM項目”，旨在開發(fā)創(chuàng)新工具并調(diào)整教學(xué)模式，利用科學(xué)和數(shù)學(xué)知識解釋日常生活中的現(xiàn)象[5]。

（三）新的國家課程標(biāo)準(zhǔn)引領(lǐng)現(xiàn)象式學(xué)習(xí)的發(fā)展

2014年，F(xiàn)NBE頒布新一輪《基礎(chǔ)教育國家核心課程標(biāo)準(zhǔn)》，指出教學(xué)整合需要選擇合適的教學(xué)內(nèi)容和方法，在真實(shí)世界的現(xiàn)象或主題中考慮每個科目的教學(xué)，實(shí)施跨學(xué)科教學(xué)[1]，“現(xiàn)象”一詞頻繁地出現(xiàn)在特定學(xué)科目標(biāo)章節(jié)中，共224次。為了幫助學(xué)習(xí)者深入探索現(xiàn)象，F(xiàn)NBE 提出設(shè)計多學(xué)科學(xué)習(xí)模塊，積極運(yùn)用與學(xué)生自身經(jīng)驗世界相關(guān)的現(xiàn)象，培養(yǎng)面向真實(shí)和未來世界的核心素養(yǎng)[1]。

基于此，芬蘭研究者積極從內(nèi)涵解讀、實(shí)施效果與實(shí)踐案例等方面，推廣現(xiàn)象式學(xué)習(xí)理念。Mattila等人認(rèn)為，現(xiàn)象式學(xué)習(xí)涵蓋社會文化學(xué)習(xí)、漸進(jìn)式探究學(xué)習(xí)以及基于問題的學(xué)習(xí)，具有全面性、情境性、真實(shí)性、探究性和學(xué)習(xí)的過程性等特征[6]。Leppiniemi和Stenroos采用質(zhì)性研究法，分別調(diào)查了芬蘭教師與學(xué)生對現(xiàn)象式學(xué)習(xí)實(shí)施的看法[7-8]。Rongas等人編寫了《現(xiàn)象式學(xué)習(xí)指南》，介紹了海門林納七所學(xué)校開展現(xiàn)象式學(xué)習(xí)的案例，促進(jìn)了現(xiàn)象式學(xué)習(xí)的實(shí)踐與推廣[9]。

三、現(xiàn)象式學(xué)習(xí)的內(nèi)涵解析

現(xiàn)象式學(xué)習(xí)是以真實(shí)世界現(xiàn)象為學(xué)習(xí)起點(diǎn)，從學(xué)習(xí)者前理解出發(fā)，在具身探究和社會參與中修正對現(xiàn)象的認(rèn)識，進(jìn)而創(chuàng)造多重表征意義的新型學(xué)習(xí)方式。從現(xiàn)象學(xué)視域出發(fā)審視現(xiàn)象式學(xué)習(xí)，能夠更好地形成思考事物和經(jīng)驗的思維結(jié)構(gòu)[10]。

（一）真實(shí)性：基于真實(shí)世界現(xiàn)象的學(xué)習(xí)起點(diǎn)

“現(xiàn)象”源于希臘語“φαινóμενον”，海德格爾將其表述為“就其自身顯示自身者”[11]?，F(xiàn)象式學(xué)習(xí)中的“現(xiàn)象”可以是來自外部世界的真實(shí)對象，也可以是學(xué)習(xí)內(nèi)容的系統(tǒng)框架或?qū)W習(xí)事物的隱喻框架[6]。事實(shí)上，現(xiàn)象本身并沒有意義，重要的是學(xué)習(xí)者如何把握、理解與解釋現(xiàn)象。

《現(xiàn)象式學(xué)習(xí)指南》構(gòu)建了五層環(huán)形模型，用以設(shè)定不同現(xiàn)象并對應(yīng)不同技能[9]。由內(nèi)向外，第一層是源自自我的現(xiàn)象，包括自我知識和生活管理等主題，培養(yǎng)元認(rèn)知技能;第二層是來自社區(qū)和社會的現(xiàn)象，如歐盟貿(mào)易、歐洲難民問題等與社會現(xiàn)象有關(guān)的主題，培養(yǎng)社會責(zé)任感;第三層是有關(guān)文化的現(xiàn)象，如芬蘭百年獨(dú)立史等歷史文化話題，尊重文化多樣性，培養(yǎng)文化認(rèn)同感;第四層是有關(guān)自然環(huán)境的現(xiàn)象，如氣候變暖、冰河世紀(jì)等，培養(yǎng)人與自然的和諧關(guān)系;第五層是有關(guān)現(xiàn)實(shí)結(jié)構(gòu)的現(xiàn)象，包括不同科學(xué)、藝術(shù)學(xué)科知識，指導(dǎo)形成世界觀。環(huán)形模型有助于引導(dǎo)學(xué)習(xí)者認(rèn)識不同層次的現(xiàn)象，理解真實(shí)世界并探索未知世界，逐步適應(yīng)復(fù)雜多變的未來社會。

（二）情境性：體現(xiàn)學(xué)習(xí)者前理解的學(xué)習(xí)主題

現(xiàn)象式學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)現(xiàn)象與個人視域、生命進(jìn)程間的關(guān)系。學(xué)習(xí)主題源于學(xué)習(xí)者對真實(shí)現(xiàn)象的前理解（包括先驗范疇與習(xí)性）。一方面，這種前理解并非以“偶發(fā)奇想和流俗之見的方式出現(xiàn)”，而是始終從現(xiàn)象本身出發(fā)，從而確?！懊嫦?qū)嵤卤旧怼钡幕玖鯷11]。另一方面，無論是學(xué)習(xí)者還是真實(shí)世界的現(xiàn)象，都不只是當(dāng)下現(xiàn)成的存在，而是歷史性的存在，因而學(xué)習(xí)者對現(xiàn)象的認(rèn)識是具有情境性的，不僅體現(xiàn)為學(xué)習(xí)者自身的先驗條件，還包含學(xué)習(xí)者將自身置于其中的、現(xiàn)象得以發(fā)生的情境。現(xiàn)象式學(xué)習(xí)中，對現(xiàn)象的研究是從提出問題開始的，這些問題由學(xué)習(xí)者結(jié)合自己感興趣的現(xiàn)象共同提出，不同學(xué)習(xí)者基于不同研究對象、方法和視角設(shè)計問題，根據(jù)自身的認(rèn)知和情感體驗，共同構(gòu)成對所學(xué)內(nèi)容的理解。

（三）具身性：基于身體參與體驗的學(xué)習(xí)過程

如果說學(xué)習(xí)者對現(xiàn)象的前理解是對真實(shí)世界的反應(yīng)和對環(huán)境中行動的反思，那么現(xiàn)象式學(xué)習(xí)還注重學(xué)習(xí)者在親身體驗中身體、認(rèn)知和真實(shí)世界的有機(jī)統(tǒng)一，這種統(tǒng)一以身體為基礎(chǔ)。首先，身體是功能性的，是對真實(shí)對象的知覺以及與其作用的可能性條件。其次，身體是運(yùn)動性的，學(xué)習(xí)者在與真實(shí)世界互動中產(chǎn)生動覺經(jīng)驗，通過覺知到自己的身體，以及身體與真實(shí)世界的作用方式，才知覺到對象并獲得認(rèn)識。最后，身體是情境性的，學(xué)習(xí)者在親身體驗真實(shí)世界的過程中不斷與對象相互作用，這是由將身體情境和知覺對象情境聯(lián)系起來的共同性規(guī)定的。這種共同性不僅源于學(xué)習(xí)者的前理解，更是由學(xué)習(xí)者構(gòu)成的，學(xué)習(xí)者將自身置入對象情境中，在感官參與、心身統(tǒng)一、身體力行中[12]理解對象的變化，繼續(xù)影響對象的發(fā)展，反過來，對象也引發(fā)學(xué)習(xí)者新的身心體驗。在此過程中，學(xué)習(xí)者的先驗范疇和習(xí)性被更合適的認(rèn)識替代，并成為下一次學(xué)習(xí)的先驗條件。通過經(jīng)驗重構(gòu)，學(xué)習(xí)者在試錯和修正中更新對現(xiàn)象的理解[8]，伴隨范疇的持續(xù)調(diào)整，實(shí)現(xiàn)認(rèn)識的發(fā)生發(fā)展。

（四）社會性：組建開放交互性的學(xué)習(xí)共同體

現(xiàn)象式學(xué)習(xí)中，對真實(shí)對象的客觀認(rèn)識是由交互主體構(gòu)造而來。學(xué)習(xí)者對對象的經(jīng)驗必然以學(xué)習(xí)者對指向?qū)ο蟮钠渌麑W(xué)習(xí)者的經(jīng)驗為中介，只有當(dāng)學(xué)習(xí)者經(jīng)驗到自己和他者均經(jīng)驗到同一個對象時，才真正地將對象經(jīng)驗為客觀真實(shí)的存在，學(xué)習(xí)者才意識到自己只是共同體中的一員，看待真實(shí)世界的視角只是眾多視角中的一種，擁有的現(xiàn)象只是現(xiàn)象總體的一部分。真實(shí)世界的對象對每個學(xué)習(xí)者均開放。共同體對真實(shí)對象的認(rèn)識在持續(xù)更正的過程中被無限接近，但永遠(yuǎn)無法完全達(dá)到，因為對每個對象的認(rèn)識都指向進(jìn)一步的更正。

為了盡可能了解真實(shí)對象的多個側(cè)面，現(xiàn)象式學(xué)習(xí)主張組建學(xué)習(xí)共同體，在社會交互中促進(jìn)認(rèn)識發(fā)生，具體包括兩種方式：一是基于不同研究視角形成研究小組，針對現(xiàn)象中特定問題進(jìn)行合作探究，通過分享交流幫助學(xué)習(xí)者從多個方面理解與解釋現(xiàn)象;二是擴(kuò)展學(xué)習(xí)共同體中不同成員的角色，發(fā)展專家行為。

（五）設(shè)計性：創(chuàng)造多重表征方式的學(xué)習(xí)結(jié)果

現(xiàn)象式學(xué)習(xí)不僅注重理解與體驗真實(shí)世界的現(xiàn)象，更關(guān)注解釋意義，主要包括三個方面：一是個人體驗探究中形成知能結(jié)構(gòu)。學(xué)習(xí)者參與體驗與迭代探究，綜合考慮不同學(xué)科知識與專家觀點(diǎn)，不斷修正事先建立的意義籌劃，更新對真實(shí)世界中對象的認(rèn)識，通過建構(gòu)科學(xué)模型或發(fā)展理論，形成跨學(xué)科知識與思維。二是小組協(xié)作交流中體現(xiàn)心智結(jié)構(gòu)。共同體內(nèi)部相互分享觀點(diǎn)、解釋論證，運(yùn)用知能結(jié)構(gòu)設(shè)計實(shí)踐制品或解決真實(shí)問題，形成作用于外部客體的認(rèn)識結(jié)果[13]。三是集體共享創(chuàng)造中表達(dá)心智結(jié)構(gòu)。共同體聚焦同一現(xiàn)象的不同方面，深入探索自己的觀點(diǎn)，通過集體分享成果與評估制品，了解其他共同體的故事，擴(kuò)充對現(xiàn)象的多種認(rèn)識與把握，豐富公共知識，促進(jìn)集體智慧生成。

四、現(xiàn)象式學(xué)習(xí)的實(shí)施路徑

形態(tài)學(xué)視角下的五維教學(xué)設(shè)計理念[14]能夠幫助我們更好地認(rèn)識現(xiàn)象式學(xué)習(xí)的實(shí)施路徑。

（一）開展跨學(xué)科教學(xué)，培養(yǎng)面向未來的心智結(jié)構(gòu)

在原始社會向智慧社會轉(zhuǎn)變的過程中，知識生產(chǎn)方式從單一學(xué)科教學(xué)轉(zhuǎn)變?yōu)槊嫦蛘鎸?shí)世界的跨學(xué)科教學(xué)?；谡鎸?shí)現(xiàn)象的跨學(xué)科教學(xué)是現(xiàn)象式學(xué)習(xí)的關(guān)鍵。Silander認(rèn)為，現(xiàn)象式學(xué)習(xí)的最佳實(shí)踐源自對真實(shí)現(xiàn)象的探索，學(xué)習(xí)不受課程或?qū)W科限制[15]，通過提供面向更大的世界圖景，幫助學(xué)習(xí)者以整體視角考察現(xiàn)象，促進(jìn)知能學(xué)習(xí)與心智培養(yǎng)。現(xiàn)象式學(xué)習(xí)與STEM教育關(guān)注領(lǐng)域相近：一是數(shù)學(xué)、科學(xué)領(lǐng)域，研究起點(diǎn)是真實(shí)世界的自然科學(xué)現(xiàn)象;二是寫作、閱讀等人文領(lǐng)域，通過文學(xué)創(chuàng)作解釋科學(xué)作品;三是技術(shù)領(lǐng)域，借助數(shù)字故事等方式記錄探究過程與認(rèn)知軌跡。部分項目也關(guān)注工程、藝術(shù)等領(lǐng)域，通過音樂、手工制品等方式呈現(xiàn)學(xué)習(xí)結(jié)果。

為了確保每個學(xué)習(xí)者都能參與探究感興趣的現(xiàn)象，《基礎(chǔ)教育國家核心課程標(biāo)準(zhǔn)》要求芬蘭學(xué)校每學(xué)年至少設(shè)置一個多學(xué)科學(xué)習(xí)模塊[1]，幫助學(xué)習(xí)者從跨學(xué)科視域理解同一對象不同側(cè)面間的關(guān)系，建立學(xué)科間的內(nèi)在邏輯?？鐚W(xué)科主題關(guān)注與未來息息相關(guān)的自然與社會責(zé)任問題，引導(dǎo)學(xué)生理解所學(xué)知識與真實(shí)生活、社會與人性之間的關(guān)系，培養(yǎng)面向未來世界的核心素養(yǎng)。

（二）突破物理限制，構(gòu)建互動開放性的學(xué)習(xí)空間

學(xué)科界限的消弭與智能技術(shù)的變革為學(xué)習(xí)空間提供多種可能性，幫助學(xué)習(xí)者在混合空間下開展學(xué)習(xí)活動。真實(shí)學(xué)習(xí)空間創(chuàng)設(shè)多種交往活動，促進(jìn)學(xué)習(xí)者獲得豐富的知覺經(jīng)驗。一是構(gòu)建半開放或開放的主題空間。例如：密涅瓦生活廣場，由不同實(shí)體空間組成，組間采用玻璃墻分隔，組內(nèi)采用移動隔板劃分，便于靈活開展個體探究和協(xié)作知識建構(gòu);通過玻璃墻連接室內(nèi)與大廳、走廊，借助泛在設(shè)備促進(jìn)非正式學(xué)習(xí)的開展[16]。二是利用天然學(xué)習(xí)環(huán)境。芬蘭學(xué)校大多依湖泊、森林而建，具有現(xiàn)象式學(xué)習(xí)開展的天然優(yōu)勢，師生可以在呼吸林間清新的空氣和花草泥土的芬芳中，實(shí)現(xiàn)學(xué)校與真實(shí)世界的完美融合。

移動終端和智能系統(tǒng)推動學(xué)習(xí)空間的聯(lián)通與融合，助力學(xué)習(xí)者將知覺經(jīng)驗轉(zhuǎn)化為知能結(jié)構(gòu)與心智結(jié)構(gòu)。在協(xié)作互動方面，密涅瓦生活廣場創(chuàng)設(shè)虛擬嵌入式學(xué)習(xí)環(huán)境，采用Flinga開展協(xié)作知識建構(gòu)、頭腦風(fēng)暴等活動[16];在過程記錄方面，坦佩雷理工大學(xué)實(shí)驗室設(shè)計了嵌于學(xué)習(xí)管理系統(tǒng)的學(xué)習(xí)分析工具，自動記錄現(xiàn)象式學(xué)習(xí)中的活動數(shù)據(jù)，構(gòu)建了不同類型的交互可視化儀表盤，表征學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)活動和參與水平，監(jiān)控與評估過程表現(xiàn)與學(xué)習(xí)成果，適應(yīng)性調(diào)整教學(xué)方案[17]。

（三）關(guān)注學(xué)生體驗，開展設(shè)計導(dǎo)向型的活動序列

現(xiàn)象式學(xué)習(xí)過程并非簡單合并跨學(xué)科知識，而是需要設(shè)計面向現(xiàn)象的序列化學(xué)習(xí)事件。設(shè)計導(dǎo)向型教學(xué)法（Design-oriented Pedagogy）能夠支持技術(shù)增強(qiáng)的現(xiàn)象式學(xué)習(xí)活動的開展[18]，以真實(shí)對象轉(zhuǎn)化的學(xué)習(xí)對象為設(shè)計任務(wù)，提供迭代的設(shè)計周期，鼓勵異質(zhì)團(tuán)隊在真實(shí)開放的環(huán)境中協(xié)作探究，為意想不到的問題提出創(chuàng)造性的解決方案。學(xué)習(xí)對象是學(xué)習(xí)者針對現(xiàn)象中的真實(shí)對象設(shè)計的數(shù)字表征形式以及意義協(xié)商工具，如數(shù)字故事。

現(xiàn)象式學(xué)習(xí)過程包括循環(huán)往復(fù)的四個階段（如圖1所示）。認(rèn)識過程經(jīng)歷從現(xiàn)象到學(xué)習(xí)對象的逐步抽象，當(dāng)學(xué)習(xí)者對自身建構(gòu)的學(xué)習(xí)對象加以解釋時，他們將建立起對真實(shí)現(xiàn)象更深入的認(rèn)識。在認(rèn)識和解釋過程中，學(xué)習(xí)者聯(lián)結(jié)了抽象與具體、真實(shí)世界與跨學(xué)科知識。單一學(xué)習(xí)對象的設(shè)計并非為了描述對象的所有方面，而是通過共同體的分享，形成對真實(shí)現(xiàn)象的多種解釋。

圖1? ?現(xiàn)象式學(xué)習(xí)過程

本研究選擇受芬蘭科學(xué)院、芬蘭文化基金會和歐盟“森林學(xué)習(xí)環(huán)境項目”資助的三個子項目為案例，分析現(xiàn)象式學(xué)習(xí)的設(shè)計流程（見表1）。三個項目均經(jīng)歷了現(xiàn)象表達(dá)、設(shè)計方案、數(shù)據(jù)收集與解釋建構(gòu)的過程。物理、認(rèn)知和社會工具作為學(xué)習(xí)與真實(shí)對象間的中介，構(gòu)建了真實(shí)環(huán)境與專業(yè)知識之間的虛擬橋梁。學(xué)習(xí)任務(wù)是開放的，學(xué)習(xí)過程是生成的，教師通過設(shè)計適應(yīng)性的學(xué)習(xí)路徑和可選擇的學(xué)習(xí)方案培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的核心素養(yǎng)。

（四）借助多種方式，創(chuàng)設(shè)真實(shí)與虛擬的學(xué)習(xí)場域

現(xiàn)象式學(xué)習(xí)能夠?qū)⒖鐚W(xué)科知識與真實(shí)世界相結(jié)合，通過引導(dǎo)學(xué)習(xí)者探索對象多個側(cè)面的現(xiàn)象，建立知能間的聯(lián)結(jié)，形成解決真實(shí)問題的心智結(jié)構(gòu)。虛實(shí)結(jié)合的學(xué)習(xí)場域為現(xiàn)象式學(xué)習(xí)帶來新的契機(jī)，擴(kuò)展學(xué)習(xí)的時空邊界，增強(qiáng)學(xué)習(xí)者的體驗感與參與度，加深學(xué)習(xí)者對知識的理解。

一方面，真實(shí)世界的情境有利于學(xué)習(xí)者親身體驗真實(shí)現(xiàn)象，使用真實(shí)的資源工具協(xié)作探究，與專家開展交流合作。例如：冰河世紀(jì)項目中，學(xué)習(xí)者通過探究具有冰河時期痕跡的自然環(huán)境，積極與歷史、地質(zhì)等專家交流，了解芬蘭最后一個冰河時期的相關(guān)知識[19]。另一方面，虛擬意境消弭了時空界限，為學(xué)習(xí)者創(chuàng)設(shè)與真實(shí)世界相似的體驗空間，營造身臨其境之感。例如：遺失的圖爾庫項目使用混合現(xiàn)實(shí)技術(shù)將物理建筑、數(shù)字項目和歷史知識相結(jié)合，介紹虛構(gòu)人物（鐵匠之子）對芬蘭宗教改革的貢獻(xiàn);映射能源項目借助VR/AR技術(shù)感知學(xué)習(xí)者位置，標(biāo)記與位置相關(guān)的學(xué)習(xí)內(nèi)容，幫助學(xué)習(xí)者在混合空間中了解能源的生命周期與循環(huán)利用過程[21]。

（五）組建多元團(tuán)隊，提供協(xié)作與創(chuàng)新型學(xué)習(xí)保障

自治化教育部門和自主化學(xué)校機(jī)構(gòu)，使現(xiàn)象式學(xué)習(xí)遵循共建共享的實(shí)施理念。學(xué)校根據(jù)當(dāng)?shù)丨h(huán)境，自主設(shè)計教學(xué)方式和課程大綱，制定共同愿景與實(shí)施計劃。在K-12教育中，小學(xué)教師和科任教師是現(xiàn)象式學(xué)習(xí)的中堅力量，還有特殊教育教師和校外專家等，共四類教學(xué)團(tuán)隊：一是跨年級團(tuán)隊，考慮到學(xué)習(xí)者來自不同年級，小學(xué)教師（1～6年級，教授全部科目）需要組建跨年級教學(xué)團(tuán)隊，共同規(guī)劃適應(yīng)不同年級學(xué)習(xí)者先驗知識和思維方式的教學(xué)內(nèi)容;二是跨學(xué)科團(tuán)隊，科任教師（7～12年級）主要教授特定科目，與其他學(xué)科教師共同設(shè)計授課內(nèi)容，教學(xué)團(tuán)隊因探究現(xiàn)象的不同而靈活組建;三是特殊教育團(tuán)隊，各年級均有特殊教育教師，為學(xué)習(xí)存在困難的學(xué)生提供教育關(guān)懷，設(shè)定個性化學(xué)習(xí)計劃，確保學(xué)生享有平等受教育的權(quán)利;四是專家與社區(qū)團(tuán)隊，鼓勵學(xué)校建立外部聯(lián)系，便于學(xué)生與社區(qū)、專家開展有效的交流。

五、現(xiàn)象式學(xué)習(xí)的啟示意義

現(xiàn)象式學(xué)習(xí)與STEM教育理念不謀而合[22]，均秉持面向未來的跨學(xué)科學(xué)習(xí)取向，鼓勵學(xué)生從生活經(jīng)驗出發(fā)，圍繞真實(shí)世界的不同現(xiàn)象，在身心體驗和社會交互中獲得科學(xué)、數(shù)學(xué)、人文社會、工程和技術(shù)等跨學(xué)科知識與核心素養(yǎng)?？偨Y(jié)現(xiàn)象式學(xué)習(xí)的教育理念與實(shí)踐經(jīng)驗，對于深化我國以STEM為代表的跨學(xué)科教學(xué)具有重要意義。面向真實(shí)世界的能力建設(shè)和面向未來社會的人才培養(yǎng)是未來教育的發(fā)展趨勢，我國跨學(xué)科教學(xué)可借鑒芬蘭經(jīng)驗，將現(xiàn)象式學(xué)習(xí)理念融入跨學(xué)科教學(xué)實(shí)踐中。

（一）面向?qū)嵤卤旧?，承認(rèn)知識的多元性

傳統(tǒng)知識觀深受古希臘哲學(xué)和近代主體主義哲學(xué)影響，主張外部世界是先驗、確定的，不以人的意志為轉(zhuǎn)移，認(rèn)為知識是客觀的，將人的認(rèn)識過程視為“刺激—反應(yīng)”的聯(lián)結(jié)或“程序+內(nèi)容”的信息加工過程?，F(xiàn)象學(xué)開啟了哲學(xué)史上的第三條道路[23]，胡塞爾通過意向性分析，認(rèn)為不存在必然的、客觀的外部世界，同一的客觀世界是由交互主體性、意向性的構(gòu)造所得[24]。第三條道路的知識觀摒棄了絕對真理觀，認(rèn)為知識存在于每個個體的生活世界中，通過交互主體性走向同一個世界。

受現(xiàn)象學(xué)思想影響[10]，現(xiàn)象式學(xué)習(xí)不要求學(xué)習(xí)者獲得有關(guān)真實(shí)世界的客觀性、確定性知識，而是回歸實(shí)事本身，從現(xiàn)象出發(fā)揭示真實(shí)對象呈現(xiàn)給學(xué)習(xí)者的樣態(tài)，通過不同現(xiàn)象認(rèn)識真實(shí)世界的復(fù)雜性，探究認(rèn)識如何發(fā)生以及知識何以可能的問題。對學(xué)校教育而言，應(yīng)轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的知識觀，將知識視為源自實(shí)踐的歷史性發(fā)展起來的產(chǎn)物，進(jìn)而承認(rèn)知識的涉身性和多元性。涉身性是指認(rèn)識的發(fā)生與身體緊密相連，不僅要求學(xué)習(xí)者根據(jù)身體感官、神經(jīng)系統(tǒng)、心智結(jié)構(gòu)、自我習(xí)性等體驗真實(shí)世界，還要構(gòu)建學(xué)習(xí)共同體，學(xué)習(xí)者需要經(jīng)驗作為他者的其他學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗，進(jìn)而認(rèn)識世界。學(xué)習(xí)者以差異性的方式經(jīng)驗真實(shí)世界，通過融合真實(shí)世界的不同視角，理解共同體之間的多元性，逐步獲得對真實(shí)世界更全面的認(rèn)識。

（二）重視身體作用，賦予學(xué)生鮮活體驗

傳統(tǒng)學(xué)習(xí)理論受古希臘以來的西方哲學(xué)認(rèn)識論影響，心智離身化觀念根深蒂固，秉持“認(rèn)知可計算”的信條，認(rèn)為認(rèn)知在功能上是獨(dú)立于身體的?，F(xiàn)象學(xué)力圖超越身心二元論枷鎖，重新認(rèn)識肉身與心靈之間的關(guān)系。胡塞爾討論了作為主體和作為對象的身體，以此建立起意向性、身體和外部世界的聯(lián)系。梅洛-龐蒂回歸經(jīng)驗領(lǐng)域，將現(xiàn)象學(xué)從“意識與意向?qū)ο蟆钡年P(guān)系轉(zhuǎn)到“身體與知覺對象”的關(guān)系上，認(rèn)為主體通過身體與外部世界相互作用獲得知覺經(jīng)驗，借助意向弧造成感官的統(tǒng)一、感官和智力的統(tǒng)一、感受性與運(yùn)動機(jī)能的統(tǒng)一[25]，以此來理解與認(rèn)識外部世界。

結(jié)合從現(xiàn)象學(xué)中獲得的認(rèn)識，現(xiàn)象式學(xué)習(xí)認(rèn)為真實(shí)世界是以整體的方式呈現(xiàn)給學(xué)習(xí)者，賦予學(xué)習(xí)者知覺體驗，學(xué)習(xí)者并非單純通過意向行為構(gòu)造意向?qū)ο?，而是通過身體體驗獲得對真實(shí)世界的理解，學(xué)習(xí)者的身體結(jié)構(gòu)、知覺經(jīng)驗、先驗范疇與習(xí)性等均影響認(rèn)識的發(fā)生發(fā)展。受此啟發(fā)，我國跨學(xué)科教學(xué)應(yīng)注重兩個方面：一是創(chuàng)設(shè)身體體驗所需的學(xué)習(xí)境域，可以是由學(xué)習(xí)者通過身體與真實(shí)世界直接接觸獲得的實(shí)感性場域，可以是借助AR/VR創(chuàng)設(shè)的實(shí)境性場域，亦可以是通過言語描述喚起美好遐想的虛擬性意境[14]。二是重視知覺經(jīng)驗的重要作用，身體在教育實(shí)踐中的復(fù)歸能夠幫助學(xué)習(xí)者在鮮活的身體體驗中理解自我、他者與世界的關(guān)系。對此，教育者需要為學(xué)習(xí)者設(shè)計真實(shí)的學(xué)習(xí)任務(wù)與活動，幫助學(xué)習(xí)者在身體參與和設(shè)計學(xué)習(xí)中獲得真實(shí)的學(xué)習(xí)體驗，在真實(shí)的問題解決過程中獲得有關(guān)真實(shí)世界的整體性認(rèn)識。

（三）注重頂層設(shè)計，構(gòu)建跨學(xué)科共同體

培養(yǎng)面向未來的核心素養(yǎng)是芬蘭課程改革與現(xiàn)象式學(xué)習(xí)的前進(jìn)方向。芬蘭充分發(fā)揮教育主管部門的領(lǐng)導(dǎo)作用，將基于現(xiàn)象的跨學(xué)科教學(xué)上升至國家層面，引導(dǎo)多元主體協(xié)同推進(jìn)現(xiàn)象式學(xué)習(xí)。縱觀我國基礎(chǔ)教育教學(xué)實(shí)踐之路，可以發(fā)現(xiàn)中芬兩國的教育理念日益趨近，表現(xiàn)為逐漸關(guān)注面向真實(shí)生活的跨學(xué)科教育?！吨行W(xué)綜合實(shí)踐活動課程指導(dǎo)綱要》鼓勵從學(xué)生真實(shí)生活和發(fā)展需要出發(fā)，通過探究、服務(wù)、制作、體驗等方式，獲得關(guān)于自我、社會、自然的真實(shí)體驗，建立學(xué)習(xí)與生活的有機(jī)聯(lián)系[26]。整體來看，仍需進(jìn)一步加強(qiáng)頂層設(shè)計，明確跨學(xué)科教學(xué)的實(shí)施方式，整合調(diào)動教育部門、學(xué)校、企業(yè)、科研單位與公共服務(wù)機(jī)構(gòu)（如博物館、科技館）等多方力量，構(gòu)建權(quán)責(zé)明確、優(yōu)勢互補(bǔ)的教育生態(tài)共同體。

學(xué)?？鐚W(xué)科共同體的構(gòu)建離不開管理者的信息化領(lǐng)導(dǎo)力，管理層面自上而下的支持有助于跨學(xué)科共同體的發(fā)展。借鑒芬蘭經(jīng)驗，管理者應(yīng)樹立變革觀念，瞄準(zhǔn)跨學(xué)科學(xué)習(xí)趨勢，以未來人才需求為導(dǎo)向，規(guī)劃形成面向未來的跨學(xué)科教學(xué)設(shè)計方案。另外，建立分布式領(lǐng)導(dǎo)理念，廣泛授權(quán)專家與教師團(tuán)隊，為協(xié)作思維與專家文化的形成創(chuàng)造空間和工具，促進(jìn)集體智慧生成。一方面，需要注重學(xué)科間的互補(bǔ)與協(xié)同，鼓勵跨學(xué)科教師聯(lián)合規(guī)劃與教學(xué)合作，分配共同設(shè)計時間，提供支持性資源;另一方面，需開展跨學(xué)科教學(xué)培訓(xùn)，引導(dǎo)教師挖掘跨學(xué)科課程的相關(guān)性與深入性，避免由于研究主題過寬或過窄導(dǎo)致淺層學(xué)習(xí)。

盡管目前現(xiàn)象式學(xué)習(xí)已獲得廣泛認(rèn)可，但實(shí)踐推進(jìn)中仍面臨教育資源競爭、教育責(zé)任不明確以及教育目標(biāo)逐漸降低等問題。芬蘭學(xué)校后續(xù)需要建立共同愿景，設(shè)法縮小現(xiàn)象主題，引導(dǎo)利益相關(guān)者平等、合理地表達(dá)訴求，盡可能兼顧各方利益。借鑒芬蘭經(jīng)驗，我國跨學(xué)科教學(xué)需要從真實(shí)現(xiàn)象出發(fā)，關(guān)注學(xué)生的具身參與和社會互動，培養(yǎng)適應(yīng)當(dāng)前社會并面向未來的學(xué)習(xí)者。

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