大學(xué)英語課堂話語研究新進(jìn)展

佟祉岳，周 強(qiáng)

（魯東大學(xué)外國語學(xué)院，山東 煙臺 264025）

目前，課堂仍是大學(xué)外語教學(xué)和語言學(xué)習(xí)的重要場所，而話語在課堂上起著重要的作用。話語是教師實施教學(xué)行為的主要媒介和手段，科學(xué)合理的課堂話語不僅能促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)，還可以激發(fā)學(xué)生的興趣。反之，無效不恰當(dāng)?shù)恼n堂話語則會阻礙學(xué)生對語言習(xí)得的信心。因此，Walsh（2011）認(rèn)為教師話語對于學(xué)生在課堂語言學(xué)習(xí)中的作用及重要性尤其突出。且隨著核心素養(yǎng)推進(jìn)的步伐，英語教學(xué)課堂已由教師中心轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生中心的教學(xué)模式。在以學(xué)生為中心的課堂中，教師作為課堂的組織者、參與者和幫助者，變換著角色，使用不同的話語與學(xué)習(xí)者進(jìn)行課堂互動。而教師課堂話語質(zhì)量的高低則直接影響到課堂教學(xué)的有效性。為了更好地改善教師課堂話語能力，重塑教師角色，提升有效教學(xué)，國內(nèi)語言教學(xué)領(lǐng)域的學(xué)者們不斷探索、研究，為教師專業(yè)發(fā)展提供可行性參考。此外，楊連瑞（2020）指出從學(xué)生感知視角，建構(gòu)課堂互動話語模式，優(yōu)化課堂環(huán)境，促進(jìn)有效教學(xué)，不僅能提高大學(xué)英語課堂教學(xué)質(zhì)量，更是實現(xiàn)課堂有效互動的重要保障。

近年來，越來越多的國內(nèi)外語言學(xué)者基于不同視角，多重維度解析課堂話語，但其中有幾個問題尚未得到滿意的解答：1.EFL課堂互動話語理論模型有哪些？2.教師應(yīng)設(shè)計哪類問題能夠為學(xué)生提供更多機(jī)會和空間參與互動、促成輸出？3.教師如何反饋，哪類反饋能夠有效調(diào)整輸入、促成輸出？4.基于我國英語教學(xué)環(huán)境，具有本土特色的課堂互動話語模式是什么？以上問題在學(xué)界已有研究中存在多種解讀與闡釋，但在互動話語結(jié)構(gòu)上缺乏具有本土化特色的實證研究。《基于語料庫的EFL課堂互動話語語用研究》一書從語用學(xué)視角，采用語料庫與話語分析相結(jié)合的研究方法，對本土EFL課堂互動話語進(jìn)行研究。在語用視域下對外語課堂互動話語進(jìn)行靜態(tài)描述（會話結(jié)構(gòu)分析）和動態(tài)分析（話語語用分析），并描述師生言語互動的話語模式，解析話語結(jié)構(gòu)，對教師提問、學(xué)生應(yīng)答與教師反饋這三種語言行為做出語用分析，探索并嘗試構(gòu)建具有中國本土特色的EFL課堂互動話語理論體系，旨在提高教師的互動能力，形成更具參與性和動態(tài)性的課堂，也為建立外語教師職前的語言標(biāo)準(zhǔn)提供借鑒和參考性依據(jù)，以此促進(jìn)教師專業(yè)化發(fā)展。

一、內(nèi)容概述

在《基于語料庫的EFL課堂互動話語語用研究》一書中，作者通過自建語料庫的方式，從5個省市7所重點高校6門國家級英語專業(yè)精品課以及1門校級優(yōu)秀示范課的12名英語專業(yè)教師36.65小時2199分鐘的真實課堂音像資料，全部通過人工轉(zhuǎn)寫成文字，并進(jìn)行校對，建立合計128 223字的語料庫。該書基于語料庫從語用的視角對EFL課堂互動話語進(jìn)行研究，為提高外語課堂教學(xué)的有效性和發(fā)展學(xué)習(xí)者的語言交際能力奠定了堅實基礎(chǔ)，同時也是北京高等學(xué)校青年英才計劃項目的階段性研究成果。該書采用話語分析與語料庫相結(jié)合，利用量化分析和質(zhì)性分析的研究方法，通過觀察課堂實錄，依據(jù)美國會話分析學(xué)派常用的轉(zhuǎn)寫系統(tǒng)（Atkinson，J.&Heritage，J.1984），從語用學(xué)的視角，以語境理論和言語行為理論為基礎(chǔ)，分析課堂話語的特點，并總結(jié)話語模式。該書依據(jù)2000年版的《高等學(xué)校英語專業(yè)英語教學(xué)大綱》的要求，收集的語料涉及聽、說、讀、寫、譯五種課型，基本囊括了英語專業(yè)各類技能。其課程源于國家級精品課程或優(yōu)質(zhì)示范類課程，不僅可以代表國內(nèi)較高水準(zhǔn)的大學(xué)英語教學(xué)水平，還可以反映國內(nèi)EFL課堂話語互動的真實情況，具有代表性和示范性。

《基于語料庫的EFL課堂互動話語語用研究》一書共有六章，對課堂互動話語的各個方面問題進(jìn)行了深入研究和思考。第一章為緒論部分，主要介紹了研究的問題、思路、方法。同時，界定了相關(guān)概念，最后闡釋了本研究的創(chuàng)新之處。第二章是文獻(xiàn)綜述與理論基礎(chǔ)。首先，采用Sinclair&Coulthard（1975）提出的語篇分析理論框架（見圖1），描繪課堂互動話語的基本形式：I（Initiation）-R（Response）-F（Feedback）。作者以語用學(xué)為基礎(chǔ)，回顧國內(nèi)外課堂互動話語的研究歷程和研究發(fā)現(xiàn)，遵循Varonis&Gass（1985）提出的意義協(xié)商過程模式（見圖2），從認(rèn)知和社會文化的視角，以話語分析的語用學(xué)為基礎(chǔ)對現(xiàn)有研究進(jìn)行分析并發(fā)現(xiàn)兩點可提高之處。首先是已有研究大都直接套用國外分析模式，沒有本土化外語教學(xué)的環(huán)境特點；其次是現(xiàn)有的實證研究多為個案研究，不具代表性，更缺乏系統(tǒng)性和規(guī)范化。而作者通過自建語料庫，從多地區(qū)收集語料，基于不同視角對不同的具體項目進(jìn)行研究，如對提問、回應(yīng)、反饋不同話步做相關(guān)的互動分析、話語結(jié)構(gòu)分析、語用分析等。

圖1 語篇分析理論框架（Sinclair&Coulthard：1975）

圖2 意義協(xié)商模式（Varonis&Gass：1985）

第三至五章作為該書的核心內(nèi)容，闡釋了互動話語的模式結(jié)構(gòu)、語用解析和理論構(gòu)建。其中第三章作者基于語料庫，以伯明翰學(xué)派的IRF結(jié)構(gòu)作為切入點，共梳理出9大類、13種大學(xué)英語課堂話語模式。第一種：IRF（引發(fā)－回應(yīng)－反饋）。這是課堂互動話語結(jié)構(gòu)中最典型的模式。教師首先向?qū)W生“引發(fā)”問題，接著學(xué)生回應(yīng)問題，最后教師給予信息反饋。此互動回合中，教師引發(fā)的問題可以是展示性的或參考性的。相比之下，參考性問題更能激發(fā)學(xué)生的話語量，促進(jìn)目標(biāo)語輸出，提高交際能力。第二種是［InRn］F模式即：［引發(fā)－回應(yīng)］……－反饋。在這種模式下，教師首先提出問題，學(xué)生回應(yīng)問題，之后教師不僅給予反饋，而且進(jìn)一步發(fā)問，讓學(xué)生做出應(yīng)答，反復(fù)幾次后，教師再給予最終反饋。教師的進(jìn)一步發(fā)問可能是對同一問題的深層追問，也可能是針對學(xué)生不確定或錯誤回答的連續(xù)發(fā)問，進(jìn)而讓學(xué)生意識到錯誤并自我修正。IRFR即引發(fā)－回應(yīng)－反饋－回應(yīng)，在這種結(jié)構(gòu)中反饋話步主要應(yīng)用于糾錯或引入新的知識點，學(xué)生對教師剛說過的話語進(jìn)行模仿或重復(fù)。［InRn］FR即：［引發(fā)－回應(yīng)－引發(fā)－回應(yīng)］……－反饋－回應(yīng)。這種話語結(jié)構(gòu)比第二種話語結(jié)構(gòu)多出最后一個回應(yīng)話步，教師引發(fā)話題，學(xué)生回應(yīng)，教師不予反饋，而繼續(xù)發(fā)問，反復(fù)幾次，最終給予反饋，學(xué)生做出回應(yīng)。學(xué)習(xí)者通過反復(fù)回應(yīng)、模仿、重復(fù)等方式進(jìn)一步提高了輸出話語的準(zhǔn)確性。第五種和第六種分別是I［RnFn］和I［RnFn］R，第五種即：引發(fā)－［回應(yīng)－反饋］……，第六種結(jié)構(gòu)比第五種話語模式多了一個R（反饋回應(yīng)話步）。在教師給予學(xué)生回應(yīng)教師發(fā)問的反饋后，并沒有迅速轉(zhuǎn)入到下一話題，可能是學(xué)生對教師最初的發(fā)問或反饋做出回應(yīng)，然后教師再一次給予信息反饋，以此反復(fù)多次。［InRn］F［RnFn］和［InRn］F［RnFn］R即［引發(fā)－回應(yīng)］……－反饋－［回應(yīng)－反饋］，教師通過多次引發(fā)，促使學(xué)生做出多次回應(yīng)，隨后教師給予反饋評價，學(xué)生繼續(xù)回應(yīng)教師的反饋話步，教師繼續(xù)給予反饋。如此反復(fù)，引發(fā)多次話輪轉(zhuǎn)換，使學(xué)生有更多的機(jī)會參與到課堂互動中來，并從教師的反饋語中習(xí)得正確的語言形式，構(gòu)建意義協(xié)商的互動過程。而另一種在此結(jié)構(gòu)上多了一個回應(yīng)話步，最后一個話步通常是學(xué)生對教師反饋的模仿或重復(fù)。最后一種是IR1R2F，即：引發(fā)－回應(yīng)－回應(yīng)－反饋。這也是作者經(jīng)過語料分析后，發(fā)現(xiàn)的一種特殊的互動模式，即引發(fā)話步是由學(xué)生開啟，通常是向教師詢問問題，然后教師對學(xué)生提出的問題進(jìn)行回應(yīng)R1，之后學(xué)生做出回應(yīng)R2，最后教師給予反饋。作者將語料示例附于每類話語結(jié)構(gòu)后，逐一講解、分析利弊，并小結(jié)啟示。

以第三章的互動話語結(jié)構(gòu)為基礎(chǔ)，作者在第四章從語用的視角解析了教師提問的類型、學(xué)生回應(yīng)的分類和教師反饋的類型。同時，附錄100個語料示例，并逐個討論得出啟示，為大學(xué)英語教學(xué)做出了真實有效的貢獻(xiàn)。作者分析了七種教師提問的類型。理解檢查類問題通常用來指向全體學(xué)生，以此檢查學(xué)生是否理解某個語言點或教師所說的話。教師通常是自問自答，并沒起到提問的作用，未能引發(fā)真正的互動，使學(xué)生失去輸出語言的機(jī)會。教師有時會要求學(xué)生澄清他們所說的話，即澄清類問題。其目的是增加學(xué)生語言輸出能力，使話語表達(dá)觀點更清晰。第三種是確認(rèn)類檢查問題。當(dāng)教師沒有聽清學(xué)生的回應(yīng)或意識到學(xué)生的語言錯誤時，通常用升調(diào)形式重復(fù)學(xué)生話語以此來確認(rèn)。參考性問題與展示型問題相對，其主要差別是參考性問題的回答是開放性的，沒有對錯之分；而展示型問題通常是封閉的，是有正確答案的。通過分析發(fā)現(xiàn)：參考性問題可以增加語言輸出量，提高語言輸出的復(fù)雜性，加強(qiáng)意義協(xié)商的能力，促進(jìn)學(xué)習(xí)者語言能力的提高。表達(dá)類問題是指教師以問題的形式就某一話題，表達(dá)自己的觀點或感受，其結(jié)構(gòu)通常是一個陳述句，在結(jié)尾用反義疑問句，以期得到聽話人確認(rèn)或認(rèn)可。修辭類問題不是真正的問題，而是指提出者提出問題，但不需要回答的問題，常是“Wh-”引導(dǎo)的問句，以此來表達(dá)強(qiáng)烈的觀點或感受，起強(qiáng)調(diào)作用?；诶類偠穑?007）的分類，即支持性言語反饋和非支持性言語反饋。同時，作者依據(jù)語料庫和語用功能將支持性言語反饋分為九種類型，即一般支持性言語反饋、重復(fù)、評價、幫助、致謝、解釋、繼續(xù)提問、澄清問題和提出要求。根據(jù)結(jié)果統(tǒng)計，有如下發(fā)現(xiàn)：教師更傾向使用支持性言語反饋，采用重復(fù)、解釋等方式給予學(xué)生正反饋；教師所采用的反饋方式并不是單一出現(xiàn)的，而是在反饋話步中聯(lián)用多種反饋方式，例如：一般支持性反饋－重復(fù)－繼續(xù)提問或一般支持性反饋－評價－繼續(xù)提問等。作者將學(xué)生的回應(yīng)分為合作回應(yīng)和零回應(yīng)。零回應(yīng)也叫沉默現(xiàn)象，可以分為話輪內(nèi)沉默、話輪間沉默和話輪沉默。話輪內(nèi)沉默指學(xué)生說話過程中的停頓；話輪間沉默是學(xué)生在回應(yīng)教師引發(fā)時，啟動回應(yīng)話輪前的停頓；話輪沉默即一個話輪，也就是學(xué)生對教師引發(fā)的問題無應(yīng)答。為解決上述教學(xué)問題，作者建議：教師應(yīng)努力創(chuàng)設(shè)真實自然的外語課堂環(huán)境，延遲等待時間，采用鼓勵、啟發(fā)和幫助的方式引導(dǎo)學(xué)生給予應(yīng)答，降低學(xué)習(xí)焦慮感，增加互動與輸出。

基于前兩章的分析和結(jié)果，第五章以輸入、互動和輸出假設(shè)為基礎(chǔ)，構(gòu)建出具有我國本土特色的EFL課堂互動話語理論框架（見圖3），為提高大學(xué)英語課堂的教學(xué)質(zhì)量和效果奠定了堅實基礎(chǔ)。在第六章中，作者總結(jié)研究發(fā)現(xiàn)，得出研究結(jié)論。同時，也謙虛地表明此研究的局限性，并為未來的研究提供了切實可行的建議。

圖3 EFL課堂互動話語過程模型

二、簡要評價

筆者在開展2018年山東省社會科學(xué)規(guī)劃研究專項（項目編號：18CQXJ17）過程中研讀了《基于語料庫的EFL課堂互動話語語用研究》，發(fā)現(xiàn)此書有以下幾個特點。首先，注重嚴(yán)謹(jǐn)性?？紤]到語料的代表性、時間性和有效性，為科學(xué)、真實地反映研究結(jié)果，作者把華東、華南、華西、華北、華中五個地區(qū)七所重點高校設(shè)為研究對象。鑒于研究對象的全面性、代表性特點，本書的研究結(jié)果可以真實反映國內(nèi)大學(xué)英語課堂話語的實際情況。其次，注重實踐性。作者基于語料庫，分析討論，為改善教師的課堂話語策略、提升學(xué)生的外語交際能力奠定了堅實基礎(chǔ)。最后，注重創(chuàng)新性。本研究嘗試對課堂話語進(jìn)行靜態(tài)描述和動態(tài)分析，闡釋師生言語互動話語模式，解析話語結(jié)構(gòu)，對模式中的基本構(gòu)成單位，即教師提問、學(xué)生應(yīng)答、教師反饋三種言語行為做語用分析。探索并構(gòu)建出具有中國本土特色的EFL課堂互動話語語用理論體系，為大學(xué)英語教學(xué)提供了新的研究方向。

此外，《基于語料庫的EFL課堂互動話語語用研究》一書探討出具有本土特色的課堂互動話語模式是［InRn］或［RnFn］，通過“引發(fā)—回應(yīng)”或“回應(yīng)—反饋”話步的重復(fù)發(fā)生，以此增加師生互動機(jī)會，構(gòu)建意義協(xié)商，促成目標(biāo)語有效輸出。依據(jù)EFL課堂互動話語結(jié)構(gòu)類型歸納與頻次統(tǒng)計，可以得到：基礎(chǔ)性的IRF話語結(jié)構(gòu)出現(xiàn)的頻次低于IRF復(fù)雜話語結(jié)構(gòu)模式，這種三段式的IRF結(jié)構(gòu)簡單、容易操作，因此在課堂互動會話中很普遍，教師控制著回合的次數(shù)和順序，學(xué)生被動地對教師的提問做出回應(yīng)。學(xué)習(xí)者只是配合教師行為，被動接受信息，缺乏交際能力鍛煉的機(jī)會，使學(xué)生陷入被動角色，進(jìn)而導(dǎo)致產(chǎn)出目標(biāo)語的話語量減少，不能與教師積極構(gòu)建意義協(xié)商，造成交際失敗。因此建議教師在課堂中常使用超越IRF互動話語模式，例如：IRFR、IRIRF、IRFRF和IRFRFRFRF等話語結(jié)構(gòu)模式，鼓勵學(xué)生參與互動，構(gòu)建動態(tài)交流語境，創(chuàng)造更多的機(jī)會轉(zhuǎn)變學(xué)生被動角色，拓展師生互動話步。同時，將封閉的互動結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)變?yōu)殚_放的互動結(jié)構(gòu)，如圖4所示。

圖4 超越IRF互動話語模式結(jié)構(gòu)圖

最后，教師應(yīng)均衡使用參考類問題和理解檢查問題，增強(qiáng)提問的互動性，促使學(xué)生參與互動，降低學(xué)習(xí)焦慮感。此外，教師應(yīng)采用延遲評價、致謝型反饋語延續(xù)話輪引發(fā)多回合互動話語和意義協(xié)商。同時，在言語糾錯時，教師應(yīng)采用支持性言語反饋，既要考慮學(xué)生面子，又要保護(hù)學(xué)習(xí)動機(jī)，可使用IRFR話語結(jié)構(gòu)，學(xué)生以模仿、重復(fù)進(jìn)行回應(yīng)，以此快速融入交際過程。此外，張光陸（2020）認(rèn)為課堂話語互動的啟動權(quán)不能由教師獨享。因此建議教師使用IR1R2F話語結(jié)構(gòu)促進(jìn)將話語的引發(fā)話步的開啟權(quán)交給學(xué)生，轉(zhuǎn)變被動角色，培養(yǎng)學(xué)生話輪開啟、接續(xù)、把持、轉(zhuǎn)換和結(jié)束的能力，切實提高真實交際能力。

三、結(jié)語

此研究成果展現(xiàn)了當(dāng)前大學(xué)英語課堂互動話語的真實面貌，并基于語料庫探究出實施大學(xué)英語課堂語用教學(xué)的模式。同時，該書也有助于提高廣大一線大學(xué)英語教師的話語能力，優(yōu)化英語課堂互動，提升課堂有效教學(xué)，為教師的專業(yè)化發(fā)展提供借鑒和參考性依據(jù)。但還有一些問題值得探討，比如不同性別的教師，課堂互動話語會呈現(xiàn)什么特征；基礎(chǔ)教育階段的課堂話語與高等教育階段的課堂話語有何區(qū)別？可以設(shè)想，這些后續(xù)研究將進(jìn)一步完善課堂互動話語理論，為提高外語課堂教學(xué)的有效性提供更多值得借鑒的優(yōu)秀成果。