初中地理教材難度比較研究

朱穎

[摘? ?要]教材是實現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)的重要內(nèi)容和方法載體。文章從課程廣度、課程深度、課程時間和課程難度四個方面對人教版、湘教版和晉教版初中地理教材“地球和地圖”部分的內(nèi)容進行了分析，結(jié)果顯示：初中地理教材“地球和地圖”部分難度人教版大于湘教版，晉教版難度最小。

[關(guān)鍵詞]初中;地理教材;難度;比較研究

[中圖分類號]? ? G633.55? ? ? ? [文獻標(biāo)識碼]? ? A? ? ? ? [文章編號]? ? 1674-6058（2021）19-0081-03

教材是教師進行教學(xué)活動以及學(xué)生進行學(xué)習(xí)實踐活動需要用到的必不可少的一種材料。教材的深度和難度深刻影響著教師的課堂教學(xué)效果以及學(xué)生的課堂學(xué)習(xí)效果?！秶抑虚L期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》明確提出要“調(diào)整教材內(nèi)容，科學(xué)設(shè)計課程難度”。隨著新課改在各地的深入實施，在“一標(biāo)多本”的現(xiàn)狀下，由于不同教材編寫者對課程標(biāo)準(zhǔn)的理解不同，各版本教科書在內(nèi)容難度上會出現(xiàn)一定程度的差異。所以，教材的難度具有一定的可比性。課程難度是一個衡量教科書質(zhì)量的重要指標(biāo) ， 課程難度模型是評價教科書難度的一個定量分析模型。

目前對于地理教材難度的比較已有大量研究，從研究內(nèi)容來看，張莉、董婕著重于比較“宇宙中的地球”這部分內(nèi)容;杜東林、張艷秋則重點對“地球上的大氣”這部分內(nèi)容進行比較;無獨有偶，彭清思、范泰洋也以此部分為例，比較陸臺高中地理教材難度，認為人教版必修1難度大于龍騰版地理1;曾莉毓則重點對“地球上的水”這部分內(nèi)容進行比較。在研究手段上，李文田、李家清運用課程難度模型得出改革開放以來我國高中地理教科書的課程難度變化為1983年版>2000年版>1995年版>2008年版;蔣連飛、段玉山、周維國基于教材難度計算模型對九國初中地理教材“地球”主題內(nèi)容進行分析，得出我國初中地理教材難度總體處于中等水平、知識廣度相對偏大、知識深度居于中等水平的結(jié)論。此外，曾莉毓、張莉、董婕等人也通過課程難度模型對教材難度進行比較研究。由此可見，大部分學(xué)者均通過課程難度模型對教材難度進行分析研究。

以往的教材難度比較分析研究都傾向于高中地理教材，對初中地理教科書研究甚少，而初中地理學(xué)習(xí)對于學(xué)生之后的地理學(xué)習(xí)來說非常重要，因此對其的研究也很重要。本文選取的“地球與地圖”是初中地理課程的開篇內(nèi)容，對于培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)地理的興趣有著重要作用。我國大部分地區(qū)所用教材為人教版、湘教版以及晉教版?；诖?，本文以“地球和地圖”內(nèi)容為例，通過應(yīng)用課程難度模型，對這三個版本教材的難度進行分析研究。

一、課程難度模型

史寧中教授認為，課程難度至少受三個基本要素的影響：課程深度、課程廣度與課程時間。在建構(gòu)課程難度模型時，有如下假設(shè)：“我們所研究的課程內(nèi)容，只要有足夠的時間，絕大多數(shù)學(xué)生都是能夠理解的?！闭n程難度模型如下：

N = α （S / T）+（1- α ）（G / T）（0< α <1）

N——課程難度;S——課程深度;T——課程時間;G——課程廣度;S/T——可比深度;G/T——可比廣度;α ——加權(quán)系數(shù)，反映了課程對“可比深度S/T”或者“可比廣度G/T”的側(cè)重程度。

考慮到基礎(chǔ)教育課程具有基礎(chǔ)性、普及性和發(fā)展性的特點，加權(quán)系數(shù)一般取0.5，即課程難度不應(yīng)當(dāng)過淺或過深。

文獻分析表明，在眾多教材難度比較研究定量分析文獻中均采用此模型。因此本文也采用此模型進行三個版本地理教材難度比較分析。

二、三個版本地理教材內(nèi)容對比

本文將人教版地理七年級上冊（2012年版）第一章《地球和地圖》、晉教版地理七年級上冊（2012年版）第一章《地球——我們的家園》、第二章《地圖——傳輸?shù)乩硇畔⒌墓ぞ摺放c湘教版地理七年級上冊（2012年版）第一章第二節(jié)《我們怎樣學(xué)地理》、第二章第一節(jié)《認識地球》、第二章第三節(jié)《世界的地形》的內(nèi)容進行了對比，具體如表1所示。

三、三個版本地理教材難度比較

這里所說的教材難度，是指教材本身的客觀難度，不包括教師固有的教學(xué)經(jīng)驗、學(xué)生的學(xué)習(xí)能力以及教學(xué)環(huán)境等影響因子。

（一）課程廣度

課本每一章節(jié)的小標(biāo)題為一個完整的二級知識點，根據(jù)二級知識點的數(shù)量來量化課程廣度，數(shù)量大則廣度大，數(shù)量小則廣度小。通過這一方法，對三個版本教材的課程廣度進行比較分析。

就課程廣度而言，人教版教材課程廣度遠大于晉教版及湘教版，而晉教版又比湘教版的廣度大。由此可知人教版知識的覆蓋面最廣，而湘教版知識的覆蓋面最窄。由表1可知，三個版本教材有著相同的知識點，比如地球的形狀和大小以及地形圖等，說明三個版本教材對重點知識內(nèi)容都進行重點講解。但三個版本教材也有較大的內(nèi)容差距，其中人教版、湘教版教材側(cè)重講解了地球以及地球儀，由此可以看出這兩版教材側(cè)重對地理原理、規(guī)律的尋找，以及對學(xué)生的邏輯思維進行培養(yǎng);而晉教版教材則更加偏重于地圖的識別及判讀，培養(yǎng)學(xué)生讀圖、識圖能力，教師在教授過程中要注意引導(dǎo)學(xué)生讀圖、識圖、辨圖。

（二）課程深度

課程深度，是指課程目標(biāo)要求的高低，一般用目標(biāo)動詞來衡量。史寧中教授在研究中為課標(biāo)內(nèi)容中對應(yīng)的目標(biāo)動詞賦值，并算出其平均值作為課程深度。對于地理教科書的“課程深度”賦值，本文采取的標(biāo)準(zhǔn)是李文田、李家清教授所整理的知識深度賦值標(biāo)準(zhǔn)，對不同學(xué)習(xí)目標(biāo)賦值，其中賦值越大代表知識點的水平要求越高，如果課標(biāo)沒有提及這一維度，則賦值為0。

就課程深度而言，湘教版教材深度最大。課程深度泛指縱向思維深度，不僅涉及地理概念和地理原理的抽象程度，還涉及課程內(nèi)容的推理運算及演繹過程。晉教版和湘教版對于體驗性目標(biāo)的要求較為具體，“養(yǎng)成”“樹立”“關(guān)注”等體驗性目標(biāo)行為動詞出現(xiàn)頻率較高，且湘教版多出現(xiàn)“理解”“對比”等知識性目標(biāo)，因此，湘教版教材的課程深度較大，晉教版次之，人教版教材的課程深度最小。

（三）課程時間

課程時間是指學(xué)生學(xué)習(xí)相應(yīng)課程所要花費的具體課時，一般是以教材對應(yīng)教師用書中建議的課時來表示。人教版T=8，晉教版T=10，湘教版T=8。由此可知，晉教版教材課程時間最多，而人教版和湘教版教材課程時間較少。

（四）課程難度

根據(jù)上表數(shù)據(jù)，取α=0.5，代入課程難度模型得出：

N1=0.875+0.225=1.1

N2=0.55+0.2275=0.7775

N3=0.5+0.36=0.86

由表2可知，在可比廣度方面，人教版的可比廣度（1.75）大于晉教版（1.1）和湘教版（1）。其中人教版分別高出晉教版和湘教版的59.09%和75%，晉教版的可比廣度比湘教版高10%。分析其原因，人教版的課時數(shù)較少，且知識點數(shù)量比較多;晉教版相反，知識點的數(shù)量較少，課時數(shù)多;湘教版知識點數(shù)量少，課時數(shù)較少。

在可比深度方面，呈現(xiàn)出如下順序：人教版（0.45）<晉教版（0.455）<湘教版（0.72），即湘教版的可比深度比人教版高出60%，比晉教版高出58.24%，而晉教版的可比深度僅比人教版高出1.1%。原因在于，湘教版的教學(xué)目標(biāo)深度要求高，而課時數(shù)則較少。

基于課程難度模型，可得出人教版課程難度（1.1）最大，湘教版（0.86）次之，晉教版課程難度（0.7775）最小。造成這結(jié)果的主要原因是人教版課程廣度大，但課程時間短，這就增加了其難度。而晉教版雖然課程廣度大于湘教版，但其課程深度較湘教版小，課程時間也遠多于湘教版，因此其課程難度較湘教版小。

四、結(jié)論與啟示

本文以三個版本教材的“地球和地圖”這一部分內(nèi)容為比較主體，得出的結(jié)論是人教版教材在課程廣度上囊括了重要知識與內(nèi)容，但是其課程時間較短，課程深度較小，出現(xiàn)了“廣而淺”的現(xiàn)象，因此教師在教學(xué)過程中應(yīng)當(dāng)有所側(cè)重，明確教學(xué)目標(biāo)，恰當(dāng)?shù)匕盐罩仉y點，讓學(xué)生學(xué)習(xí)到鮮活的地理;而湘教版教材課程深度較大，課程廣度較小，不利于學(xué)生知識面的拓展，基于此，教師在教學(xué)過程中應(yīng)當(dāng)適當(dāng)增補部分知識內(nèi)容，多運用形象直觀的呈現(xiàn)方式，以便學(xué)生理解與掌握該部分內(nèi)容;相較而言，晉教版教材課程廣度及深度適中，但課程時間有點冗長，教師可充分利用時間，進行課外知識拓展，可適當(dāng)增加一些地理實踐教學(xué)內(nèi)容，提高學(xué)生實踐能力，使學(xué)生對地理充滿興趣與好奇心，為學(xué)生日后學(xué)習(xí)地理奠定良好基礎(chǔ)。

科學(xué)合理地選擇與使用地理教材關(guān)系到地理教學(xué)質(zhì)量，可以有效促進學(xué)生的終身發(fā)展。初中地理教師應(yīng)充分結(jié)合教材與學(xué)生的特點，選擇合理的教學(xué)方式，培養(yǎng)和提高學(xué)生的地理意識和科學(xué)素養(yǎng)。

[? ?參? ?考? ?文? ?獻? ?]

[1]? 張莉，董婕.高中地理教材內(nèi)容難度的靜態(tài)定量分析：以“宇宙中的地球”為例[J].地理教學(xué)，2014（7）：26-28+43.

[2]? 李文田，李家清.改革開放以來我國高中地理教科書課程難度變化的定量分析：以“宇宙中的地球”為例[J].課程·教材·教法，2011（5）：65-69.

[3]? 蔣連飛，段玉山，周維國.九國初中地理教材難度比較研究：以“地球”主題為例[J].地理教學(xué)，2017（5）：4-9.

[4]? 史寧中，孔凡哲，李淑文.課程難度模型：我國義務(wù)教育幾何課程難度的對比[J].東北師大學(xué)報（哲學(xué)社會科學(xué)版），2005（6）：151-155.

[5]? 孔凡哲.螺旋式上升課程設(shè)計編排風(fēng)格的誤區(qū)及其矯正[J].課程·教材·教法，2006（10）：41-46

[6]? 杜東林，張艷秋.基于“一般法則”的高中地理教材難度比較研究：以“地球上的大氣”為例[J].中學(xué)地理教學(xué)參考，2019（16）：10-13.

[7]? 彭清思，范泰洋.陸臺高中地理教材難度比較研究：以“地球上的大氣”為例[J].地理教學(xué)，2018（3）：12-15+11.

[8]? 曾莉毓.中美高中地理教材難度比較研究：以“地球上的水”為例[J].地理教學(xué)，2017（15）：9-12.

（責(zé)任編輯? ? 周侯辰）