基于學(xué)科核心素養(yǎng)的高中歷史統(tǒng)編教材教學(xué)初探

黃敏蘭

[摘? ?要]在教學(xué)高中歷史統(tǒng)編教材的過程中，教師應(yīng)挖掘教材資源，建構(gòu)時(shí)空環(huán)境，培養(yǎng)學(xué)生在特定的歷史時(shí)空中分析問題的能力;選取恰當(dāng)史料，培養(yǎng)學(xué)生運(yùn)用史料分析和解決歷史問題的能力;探尋歷史規(guī)律，引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用唯物史觀看待歷史發(fā)展的脈絡(luò);升華課程主題，培養(yǎng)學(xué)生的家國情懷。通過積極主動(dòng)地培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)，實(shí)現(xiàn)歷史課堂教學(xué)從知識(shí)目標(biāo)到素養(yǎng)目標(biāo)的轉(zhuǎn)變。

[關(guān)鍵詞]學(xué)科核心素養(yǎng);高中歷史;統(tǒng)編教材

[中圖分類號]? ? G633.51? ? ? ? [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]? ? A? ? ? ? [文章編號]? ? 1674-6058（2021）19-0064-02

在使用高中歷史統(tǒng)編教材《中外歷史綱要》的過程中，教師普遍感到該教材的知識(shí)點(diǎn)過于密集，內(nèi)容敘述過于簡略。統(tǒng)編教材的編者曾指出，學(xué)科核心素養(yǎng)是指導(dǎo)教科書編寫的新理念。盡管在以往的“雙基目標(biāo)”或“三維目標(biāo)”中已經(jīng)包含了核心素養(yǎng)的一些內(nèi)容，但是要如此鮮明、切實(shí)地把五大核心素養(yǎng)全方位地貫徹、落實(shí)到教科書中，這還是第一次，也是一個(gè)巨大的挑戰(zhàn) 。

歷史學(xué)科核心素養(yǎng)是歷史學(xué)科育人價(jià)值的集中體現(xiàn)，是學(xué)生通過歷史課程的學(xué)習(xí)而逐步形成的具有歷史學(xué)科特征的正確價(jià)值觀念、必備品格和關(guān)鍵能力。歷史學(xué)科核心素養(yǎng)具體包括唯物史觀、時(shí)空觀念、史料實(shí)證、歷史解釋和家國情懷五個(gè)方面。在教學(xué)設(shè)計(jì)的過程中，如何挖掘教材資源，積極主動(dòng)地培養(yǎng)學(xué)生的核心素養(yǎng)，實(shí)現(xiàn)知識(shí)目標(biāo)到素養(yǎng)目標(biāo)的轉(zhuǎn)變，是廣大高中教師必須面對的問題。下面，筆者以《遼夏金元的統(tǒng)治》一課為例，初步探索基于歷史學(xué)科核心素養(yǎng)的統(tǒng)編教材教學(xué)，以期拋磚引玉，促進(jìn)高中歷史教學(xué)的發(fā)展。

一、建構(gòu)時(shí)空環(huán)境，培養(yǎng)學(xué)生在特定的歷史時(shí)空中分析問題的能力

歷史學(xué)的本質(zhì)是關(guān)于時(shí)間的科學(xué)。在《遼夏金元的統(tǒng)治》一課中，遼、西夏、金、元的建立及政權(quán)的更替等知識(shí)散見于兩個(gè)子目中，分別敘述必定帶來碎片知識(shí)的簡單堆積。只有建構(gòu)時(shí)空框架，才能為宏大敘事提供相應(yīng)的時(shí)空環(huán)境的支撐，并成為解決教材重難點(diǎn)的基礎(chǔ)。聯(lián)系前后課文，利用教材第51頁的《遼、北宋、西夏形勢圖》、第53頁的《金、南宋、西夏形勢圖》、第57頁的《元朝形勢圖》，將教材中相關(guān)正文的敘述轉(zhuǎn)化到這幾張地圖上，便可直觀地梳理出遼夏金元從政權(quán)的建立，到并立、統(tǒng)一的過程。在處理“多民族政權(quán)的制度與治理”等重難點(diǎn)時(shí)，可引導(dǎo)學(xué)生將問題置于所構(gòu)建的時(shí)空環(huán)境中，體會(huì)歷史的延續(xù)和變遷，這樣，理解遼宋夏金元時(shí)期的政治、經(jīng)濟(jì)活動(dòng)以及各民族政權(quán)之間的關(guān)系就有了根基。

二、選取恰當(dāng)史料，培養(yǎng)學(xué)生運(yùn)用史料分析和解決歷史問題的能力

當(dāng)前，史料已然貫穿歷史課堂教學(xué)的始終。但如果僅僅只是使用了史料進(jìn)行教學(xué)，并不能實(shí)現(xiàn)史料實(shí)證素養(yǎng)的培養(yǎng)。在本課中，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生圍繞“遼夏金元等北方民族政權(quán)政治制度的特點(diǎn)”這一重難點(diǎn)問題進(jìn)行深入探究，使學(xué)生能夠通過仔細(xì)研磨、感悟史料，從中提取出有效信息，并據(jù)此提出自己的歷史認(rèn)識(shí)，從而培養(yǎng)學(xué)生運(yùn)用史料分析和解決歷史問題的能力。

在指導(dǎo)學(xué)生閱讀教材中遼夏金元政治制度的相關(guān)內(nèi)容之后，教師可補(bǔ)充以下材料：

契丹族建立的遼朝、黨項(xiàng)族建立的西夏以及女真族建立的金朝都采用了“二元制”。遼朝在中央政權(quán)機(jī)構(gòu)內(nèi)實(shí)行南面官和北面官制，北面官負(fù)責(zé)管理宮帳、部族、屬國之政，南面官負(fù)管理漢人州縣、租賦、軍馬之事，所謂“以國制治契丹，以漢制待漢人”，實(shí)行“分而治之”;在地方行政上實(shí)行州縣制與部族制并行。金朝滅遼后，在政治制度上兼采遼、宋制度，推行猛安謀克制與州縣制。以猛安謀克制管理游牧部族，以州縣制管理漢人。黨項(xiàng)族建立的西夏同樣實(shí)行蕃漢并行、分而治之的辦法。

——摘編自申友良《歷史上中國北方游牧民族及其政權(quán)初探》

通過閱讀材料并結(jié)合教材內(nèi)容，歸納整理契丹、黨項(xiàng)及女真族所采取的中央官制及地方行政制度。通過比較，得出各政權(quán)對本族均采取了與漢族不同的治理方式，即“因俗而治”。草原民族為什么都不約而同地推行“因俗而治”的政策？以此問題將學(xué)生的思維推向深入。

接著展示一段材料：

遼朝幅員遼闊，民族成分復(fù)雜，既有“轉(zhuǎn)徙隨時(shí)，車馬為家”的契丹人和其他游牧、漁獵部落，又有“宮室以居，城郭以治”的漢人和渤海人。為了有效地治理被征服地區(qū)和被統(tǒng)治民族，契丹統(tǒng)治者在建立政權(quán)和開拓疆域的過程中，不斷吸收各族上層人士參與治理，吸取他們的治國經(jīng)驗(yàn)，學(xué)習(xí)各族的文化和制度，使他們的統(tǒng)治方式與各地區(qū)人民的社會(huì)文化背景相適應(yīng)。

——摘編自白壽彝《中國通史》

指導(dǎo)學(xué)生從該材料中逐句提取信息：1.遼朝幅員遼闊;2.民族成分復(fù)雜;3.“轉(zhuǎn)徙隨時(shí)，車馬為家”“宮室以居，城郭以治”;4.契丹統(tǒng)治者不斷吸收各族上層人士參與治理，吸取他們的治國經(jīng)驗(yàn)，學(xué)習(xí)各族的文化和制度;5.使他們的統(tǒng)治方式與各地區(qū)人民的社會(huì)文化背景相適應(yīng)。然后整合解讀信息，并合乎邏輯地推導(dǎo)得出以下結(jié)論：1.政治上，進(jìn)行有效統(tǒng)治的需要;2.民族關(guān)系上，緩和民族矛盾的需要;3.經(jīng)濟(jì)上，游牧經(jīng)濟(jì)與農(nóng)耕經(jīng)濟(jì)并存，區(qū)域內(nèi)經(jīng)濟(jì)發(fā)展不平衡;4.實(shí)踐上，契丹統(tǒng)治者不斷吸取各族的治國經(jīng)驗(yàn)。從而得出總結(jié)論：推行“因俗而治”政策是由統(tǒng)治范圍內(nèi)各民族不同的社會(huì)文化背景決定的。

那么，“因俗而治”政策又產(chǎn)生了怎樣的影響呢？除了從原因推導(dǎo)出的影響外，還可對教材第56頁的史料進(jìn)行分析：

其地則至契丹東北隅，土多林木，田宜麻谷。以耕鑿為業(yè)，不事桑麻……善騎，上下崖壁如飛。濟(jì)江不用舟楫，浮馬而渡，精射獵……其俗依山而居，聯(lián)木為柵，屋高數(shù)尺……環(huán)屋為土床，熾火其下，相與寢食起居其上，謂之炕，以取其暖。

——摘編自徐夢莘《三朝北盟會(huì)編》卷3

這段史料描述了金國建立前后女真人的生產(chǎn)、生活狀況。指導(dǎo)學(xué)生閱讀材料，感悟女真人生產(chǎn)、生活狀況的變與不變：他們既保留了游牧民族尚武的精神，又過上了農(nóng)耕定居的生活。由此可知，“因俗而治”政策推動(dòng)了少數(shù)民族政權(quán)中的非封建因素向封建因素轉(zhuǎn)化，推動(dòng)了其封建化進(jìn)程。

在上述教學(xué)中，教師針對教學(xué)難點(diǎn)，依據(jù)學(xué)生思維由淺入深、由表及里的規(guī)律，設(shè)置有梯度的問題，并恰當(dāng)?shù)剡\(yùn)用史料，培養(yǎng)學(xué)生運(yùn)用史料分析和論證歷史問題，并得出結(jié)論的能力。在此過程中，引導(dǎo)學(xué)生體會(huì)史料是通往歷史認(rèn)識(shí)的橋梁，同時(shí)培養(yǎng)學(xué)生史料實(shí)證的精神。

三、探尋歷史規(guī)律，引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用唯物史觀看待歷史發(fā)展的脈絡(luò)

《普通高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年版修訂）》要求學(xué)生以唯物史觀為指導(dǎo)，對人類歷史發(fā)展進(jìn)行科學(xué)的闡釋。在本課的教學(xué)中，多處滲透了唯物史觀的培養(yǎng)。如在分析少數(shù)民族政權(quán)采取“因俗而治”政策的原因和影響這個(gè)問題時(shí)，由“既有‘轉(zhuǎn)徙隨時(shí)，車馬為家的契丹人和其他游牧、漁獵部落，又有‘宮室以居，城郭以治的漢人和渤海人”，得出契丹統(tǒng)治區(qū)內(nèi)存在兩種不同的經(jīng)濟(jì)形態(tài)的結(jié)論，而這是契丹采取“因俗而治”政策的根本原因。又因?yàn)槠醯げ扇×伺c農(nóng)耕經(jīng)濟(jì)相適應(yīng)的政治制度，從而推動(dòng)了契丹封建化的進(jìn)程。而這一推導(dǎo)過程正是“經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)決定上層建筑，上層建筑反作用于經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)”的唯物史觀的生動(dòng)體現(xiàn)。

四、升華課程主題，培養(yǎng)學(xué)生的家國情懷

認(rèn)識(shí)中華民族多元一體的歷史發(fā)展趨勢，形成正確的民族觀是探究歷史應(yīng)具有的人文追求。中國統(tǒng)一多民族國家的形成與發(fā)展，是在漫長的歷史歲月中，由農(nóng)耕民族和草原民族雙向融合而逐漸形成的。本課教學(xué)將這一主題貫穿始終，并在最后環(huán)節(jié)，通過對以下材料的探究回扣主題：

經(jīng)郝經(jīng)的闡發(fā)，元人的“中國觀”完備形成，其要點(diǎn)是：“中國”的疆域是元統(tǒng)治地區(qū)加上南宋統(tǒng)治的江南;“中國”的人民是漢人和少數(shù)民族兩大部分;“中國”的文化是農(nóng)耕文化和草原文化兩大系統(tǒng)。

——摘編自何志虎《“中國觀”在元代的轉(zhuǎn)換》

這段文字使學(xué)生對中國統(tǒng)一多民族國家的發(fā)展有了更為深入的理解。中華民族經(jīng)過幾千年的交流融合，已形成一個(gè)密不可分的整體，中華文明以其開放、包容、兼收并蓄的姿態(tài)獲得了強(qiáng)大的生命力而生生不息。學(xué)生在討論中增強(qiáng)了對中華民族的認(rèn)同感和使命感。

所有的歷史敘述在本質(zhì)上都是對歷史的解釋。我們對唯物史觀、時(shí)空觀念、史料實(shí)證、家國情懷的運(yùn)用均是對歷史解釋素養(yǎng)的培養(yǎng)。

總而言之，面對統(tǒng)編教材“知識(shí)過密”的現(xiàn)象，我們唯有立足于核心素養(yǎng)的培養(yǎng)目標(biāo)，才能避免單純的知識(shí)性教學(xué)，從而利用統(tǒng)編教材更好地培養(yǎng)學(xué)生的歷史學(xué)科核心素養(yǎng)。

[? ?參? ?考? ?文? ?獻(xiàn)? ?]

[1]? 徐藍(lán).歷史核心素養(yǎng)統(tǒng)領(lǐng)下統(tǒng)編高中歷史教科書的編寫[J].課程·教材·教法，2019（9）：33-39.

[2]? 中華人民共和國教育部.普通高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）[S].北京：人民教育出版社，2020.

（責(zé)任編輯? ?袁? ?妮）