深度學習視域下高中語文課堂教學策略探究

余永聰

摘 要 使學習從表層學習走向深度學習，以成長型、批判型、反思型等思維方式培養(yǎng)未來世界所需的創(chuàng)新人才，是當前教育改革的重要課題。而課堂改革作為教育改革的主陣地，深度學習視域下高中語文課堂教學的策略，更應(yīng)值得探究。本文擬從“生成與聚焦，組合與分享，體驗與實踐，評價與反饋，感悟與思考”五個方面，試著對這一問題作一些闡述，期望對當下的深度改革有所裨益。

關(guān)鍵詞 深度學習;高中語文;課堂教學;策略探究

一、 問題的提出

近年來，為了推進語文閱讀教學的改革，我們細化了研究的范圍，對高中語文課堂進行了深度研究。在這些過程中，我們發(fā)現(xiàn)了一個現(xiàn)實問題——課改十年來的語文課雖表面呈現(xiàn)出豐富多彩，百家齊放的盛況，但隨著評價方式的改革（更加注重考查學習的思維能力，表達能力，遷移能力等），學生的語文核心素養(yǎng)、綜合素質(zhì)依然沒有得到有效提高。我們通過課堂觀察與統(tǒng)計發(fā)現(xiàn)，高中語文課堂教學還存在以下三個問題。

1.缺少對高階思維的關(guān)注

在教學目標的確立與達成上，學生的高階思維——分析、綜合、評價和創(chuàng)造，沒有得到應(yīng)有的關(guān)注。在課堂教學中，更多的關(guān)注了記憶、領(lǐng)會、運用三個層次的目標，貌似開火車，頭腦風暴，做游戲，答題闖關(guān)等熱鬧的問答形式，實質(zhì)上沒有創(chuàng)設(shè)有深度問題來引領(lǐng)，學生深層思考沒有解決學生的思維盲點，使高中語文課堂呈現(xiàn)出“假熱鬧”的現(xiàn)象。

2.缺少對整合知識的遷移

在教學內(nèi)容上，往往是對單篇文章、單個任務(wù)、單個事件等進行分析，而忽視了根據(jù)題材內(nèi)容、主題意義、流派風格、體裁結(jié)構(gòu)等組成有機結(jié)合的教學內(nèi)容。這樣的教學，總是試圖將原本復(fù)雜的語言情境變?yōu)楹唵位那榫?，或者是脫離情境進行單純性的知識教學，自然不能讓學生獲得結(jié)構(gòu)化的知識，產(chǎn)生遷移。使高中語文課堂呈現(xiàn)出“淺思維”的現(xiàn)象。

3.缺少對評價方式的優(yōu)化

評價形式單一，過于注重結(jié)果評價，紙筆測試，缺少現(xiàn)場觀察、對話交流、小組分享、自我反思等評價手段，未能使評價在課堂教學全過程中進行持續(xù)關(guān)注。使高中語文課堂教學過程呈現(xiàn)出“空評價”的現(xiàn)象。

基于這樣的問題分析，由此提出“深度學習視域下高中古詩詞課堂教學的策略”這一研究點。

二、 概念界定

在本研究中，深度學習是一種高度沉浸、不斷持續(xù)深化、不斷擴展延伸的學習方式。深度學習的學習者是沉浸其中，精神高度集中，內(nèi)心愉悅充實，處于一種“迷戀”和“忘我”狀態(tài)，心理學上稱之為“心流”（flow）或高峰體驗（peak experience），因為沉浸其中，所以深度學習者常常忘記了時間和自身的疲勞，所以能夠持續(xù)下去，乃至終身學習。深度學習是一種基于高階思維發(fā)展的理解性學習，具有注重批判理解、強調(diào)內(nèi)容整合、促進知識建構(gòu)、著意遷移運用等特征。

三、深度學習視域下高中語文課堂教學的策略

1.生成與聚焦

如何上出一堂生動高效的課，最有效的辦法一是調(diào)查，二是生成。只有提出合適的讓學生感到挑戰(zhàn)同時又不會因為過難而感到沮喪的問題，才會讓課堂成為解決學生思維盲點的課堂。以必修一第一單元詩歌單元為例。首先教師發(fā)送學案，提出問題，進行前測：“單元中的四首詩分別表達了什么情感？你是從詩歌中哪里看出來的？”測試得知，學生對詩歌的理解存在四個問題：一是詩歌主題理解的單一化，二是表述語言的不準確，三是詩歌意象理解不到位，四是切入理解的方法不到位。然后，教師可以從單元內(nèi)容整合入手，從《再別康橋》和《雨巷》入手，著力解決主題理解單一的問題，從《沁園春·長沙》入手，著力解決詩歌主題理解方法、表述準確與否的問題，從《雨巷》入手，著力解決意象問題，以《大堰河——我的保姆》《再別康橋》入手，解決關(guān)鍵詞理解的問題。

在課堂教學中，教師一定要著眼于學生的原有認知，生成教學目標、內(nèi)容、方式等，教師要從學生的角度出發(fā)，從教師的“位”轉(zhuǎn)到學生的“位”，以學生的視角設(shè)計課堂;學生要根據(jù)教師的預(yù)設(shè)，在老師和同學的幫助下，生成自己的學習內(nèi)容，方法等，從而變成學習的主體和課堂的主體，從學生的“位”轉(zhuǎn)變?yōu)榻處煹摹拔弧?。如在?zhí)教《故都的秋》一課時，預(yù)設(shè)的教學目標是（1）梳理文章脈絡(luò)，體味文眼“悲涼”。（2）理解槐樹、棗、秋風、秋雨等意象的含義。教師在收集完學生的問題后發(fā)現(xiàn)，學生的主要問題集中在對文章重點語句和寫作構(gòu)思的理解上，如“作者為何不遠千里，要從杭州趕上青島，更要從青島趕上北平？只是為了想飽嘗一嘗這“秋”嗎？”，“為什么要寫‘都市閑人？”，“作者為什么對故都的秋情有獨鐘，愿意把壽命的三分之二折去換的一個三分之一的零頭？”等問題。于是教師將教學目標定為：勾畫出文中你喜歡的、或不能理解的句子，進行咀嚼品味，并寫下批注。雖然預(yù)設(shè)的教學目標轉(zhuǎn)變了，但是，生成了適合學生發(fā)展的教學目標，這樣的課堂教學就會更加有效。

2.組合與分享

《易經(jīng)》中提到：“二人同心，其力斷金?！毙〗M合作不僅可以有效地解決問題，還能培養(yǎng)學生的溝通交往能力，合作能力。但目前課堂中千篇一律的小組合作形式，其有效性值得拷問。英國思想家歐文曾說：“團結(jié)就有力量和智慧，沒有誠意實行平等或平等不充分，就不可能有持久而真誠的團結(jié)。”這句話強調(diào)了合作的智慧性、平等性、持久性、真誠性。在深度學習課堂中，要著力于打造學習共同體，引領(lǐng)學生由“做題”轉(zhuǎn)變?yōu)椤白鋈俗鍪隆?，使得學生的關(guān)鍵能力和核心素養(yǎng)得到提升。在此，主要探究三種學習共同體的打造。

（1）項目共同體

項目共同體是指學生以一項項目（學科內(nèi)或跨學科）為主題，自愿組成項目學習共同體，并進行分工，合作學習。在項目共同體中，每位學生都有自己的項目任務(wù)，可以提高學習的參與性，增強學生的學習動力和信心。如項目“唐詩宋詞中送別詩的情感特點探析”，實施流程如下：

如果要進一步深入學習送別詩，還可以跨學科組合項目，實施流程如下：

（2）興趣共同體

興趣共同體是指在班級中以某一興趣為共同愛好作為組合基礎(chǔ)，完成深度學習。如四大名著的閱讀，喜愛《三國演義》《水滸傳》的男生占大多數(shù)，喜愛《紅樓夢》的女生占大多數(shù)，喜愛《西游記》的又是一部分。教師可以按照學生的興趣愛好進行組合小組，然后完成小組學習。實施流程如下：

（3）持續(xù)性共同體

持續(xù)性共同體是指以語文課堂為載體，通過項目共同體和興趣共同體磨合，從而組合成長期性、持久性、固定性的學習小組，時間一般是高中階段的1-2年，持續(xù)性地引發(fā)學生的深度學習。

3.體驗與實踐

新課標提出：“語言建構(gòu)與運用是指學生在豐富的語言實踐中，通過主動的積累、梳理和整合，逐步掌握祖國語言文字特點及其運用規(guī)律，形成個體的言語經(jīng)驗，在具體的語言情境中正確有效地運用祖國語言文字進行交流溝通的能力。”在深度學習的語文課堂一定要聯(lián)系學生生活體驗，設(shè)計與課程內(nèi)容相符的、高度真實性的問題情境，發(fā)布真實性學習任務(wù)，激發(fā)學生的求知欲和解決問題的動機，將課內(nèi)知識與課外運用結(jié)合起來，讓學生自己區(qū)解決問題，從而感受學習的意義和價值。如《勸學》一文，核心問題在講比喻論證，可以在學完這節(jié)課后，設(shè)計這樣一個真實性問題：“如果你有一位朋友得了‘手機依賴癥”，請試著運用比喻論證法來規(guī)勸你的朋友要好好學習?！痹趫?zhí)教的這堂課中，學生在運用中展現(xiàn)出了極大的熱情，并且用批判性思維反駁規(guī)勸的同學，整個課堂碰撞出了思維的火花。

4.評價與反饋

現(xiàn)行的語文課堂不是缺少評價，而是缺少評價的具體操作細則，不是缺少反饋，而是缺少及時持續(xù)的反饋。針對此現(xiàn)狀，可在課堂中將定量評價與定性評價相結(jié)合，探索深度學習課堂的“三重”（重經(jīng)驗、重自主、重個性）持續(xù)評價體系。以《荊軻刺秦王》為例，實施流程如下：

5.感悟與思考

從語言文字之中去感受美。如何去感受？這是問題的關(guān)鍵。在時下的語文課堂中，時常會看見這樣的情景：師生齊坐一堂，你一言我一語的討論某首詩的意境，詩人是怎樣的心情，描寫了怎樣的情景，那天天氣怎樣，那時的時代背景又怎樣，等等;在學習某篇散文時，老師讓同學們進行分組討論，討論這個句子采用了什么的句式，這里為什么又使用破折號，表達了作者怎樣的思想情感……總之，一堂課四十分鐘，總沒有片刻的安靜，課堂看似熱熱鬧鬧，但實際的教學效果又怎樣呢？

我國的傳統(tǒng)藝術(shù)創(chuàng)作非常重視對意境的創(chuàng)造，清代文學家王國維說：“有境界自成高格。”詩人作詩，畫家作畫，書法家寫字等，都要講求意境，有了深邃優(yōu)美的意境，就賦予了藝術(shù)作品以生命力，使之具有感人至深的藝術(shù)魅力。而意境是主觀情志（意）和客觀風物（境）的統(tǒng)一，它要求欣賞藝術(shù)作品的主體進入并沉浸到情境中，與作者產(chǎn)生共鳴。教師應(yīng)認真斟酌，“出讓”一部分恰當?shù)臅r間，讓學生獨立思考。如郁達夫《故都的秋》，這是一篇感情深厚，韻味深遠的散文，既可以從作者的心理特點來剖析，又可以從文化角度來解讀，還可以抓住“秋”的特色來入手，文學解讀是有個性心理色彩的，教師就不應(yīng)該僅憑一己之見，在課堂上滔滔不絕地解讀文章的藝術(shù)特色，或讓學生一味地討論，而應(yīng)大方地拿出寶貴的課堂時間，讓課堂沉靜下來，讓同學們獨個兒去品味，去沉浸在與作者真正地思想對話的世界中，才能真正地讓學生產(chǎn)生獨特見解，閃現(xiàn)靈性的火花，這樣的語文課堂才是真正的深度課堂。

綜上所述，“生成與聚焦”“組合與分享”“體驗與實踐”“評價與反饋”“感悟與思考”中，“感悟與思考”貫穿在整個語文課堂教學中。五個策略實現(xiàn)了從低階思維（記憶、理解、應(yīng)用）到高階思維（分析、評價、創(chuàng)造）的過渡，可以有效解決現(xiàn)行高中語文課堂中出現(xiàn)的“假熱鬧”“淺思維”“空評價”三個問題。如下圖所示：

深度學習，從橫向來說，是為了解決在教學實踐中存在的機械學習、知其然不知其所以然的淺層學習而提出的;從縱向來說，是指向?qū)W生的高階思維的形成，指向立德樹人和核心素養(yǎng)的形成。因此，深度學習視域下的高中語文課堂教學策略是指向?qū)嵺`問題和認知問題的解決而提出的，幫助教師轉(zhuǎn)變教學觀念，從教學的主導(dǎo)者轉(zhuǎn)為學生學習的引領(lǐng)者，幫助學生學會學習，從解題到解決問題，從輸入性學習到輸出性學習，從有意思學習到有意義學習。

[作者通聯(lián)：成都市大彎中學高中部]