美國中小學教師數(shù)據(jù)驅(qū)動教學決策：實踐框架、影響因素與推進舉措

[收稿日期] 2020-05-12

[基金項目] 教育部人文社會科學研究青年基金項目（18YJC880062）

[作者簡介] *婁元元（1983—），女，河南潢川人。博士，講師，碩士生導師，主要研究方向為課程與教學論。

[ 摘 要] 數(shù)據(jù)驅(qū)動教學決策在美國教育領(lǐng)域備受關(guān)注，已經(jīng)成為了改進教學的重要驅(qū)動因素。美國中小學教師收集數(shù)據(jù)的類型主要有人口統(tǒng)計數(shù)據(jù)、過程數(shù)據(jù)、學習評價數(shù)據(jù)、感知數(shù)據(jù)等;數(shù)據(jù)驅(qū)動教學決策的過程包括收集數(shù)據(jù)、分析數(shù)據(jù)、闡釋數(shù)據(jù)、運用數(shù)據(jù)制定決策;影響數(shù)據(jù)驅(qū)動教學決策的因素主要有數(shù)據(jù)基礎(chǔ)設(shè)施不足、教師數(shù)據(jù)觀念的限制、學校數(shù)據(jù)文化的缺乏以及數(shù)據(jù)素養(yǎng)教育缺乏。鑒于此，美國采取了建立高質(zhì)量數(shù)據(jù)管理系統(tǒng)，制定相關(guān)數(shù)據(jù)政策，培育學校數(shù)據(jù)文化，開展教師數(shù)據(jù)素養(yǎng)教育等重要舉措，以促進教師有效運用數(shù)據(jù)驅(qū)動教學決策。

[ 關(guān)鍵詞] 數(shù)據(jù);教學決策;教學改進

[ 中圖分類號] G639 文獻標識碼] A [文章編號] 1005-4634（2021）03-0073-06

大數(shù)據(jù)時代，數(shù)據(jù)對教師教學決策具有重要價值。我國《國家教育事業(yè)發(fā)展“十三五”規(guī)劃》指出，要“利用大數(shù)據(jù)技術(shù)開展對教育教學活動和學生行為數(shù)據(jù)的收集、分析和反饋，為推動個性化學習和針對性教學提供支持”。 隨著我國各級教育數(shù)據(jù)庫的逐步建立，中小學教師面臨如何利用數(shù)據(jù)制定教學決策，促進教學改進的巨大挑戰(zhàn)。美國在數(shù)據(jù)驅(qū)動教學決策方面積累了豐富的經(jīng)驗，取得了較好的效果，其數(shù)據(jù)驅(qū)動教學決策的推進舉措可資我國借鑒。

1 數(shù)據(jù)驅(qū)動教學決策的內(nèi)涵

數(shù)據(jù)驅(qū)動教學決策是系統(tǒng)地收集、分析和應用多種來源數(shù)據(jù)，根據(jù)學生的學習需要，提高學生學業(yè)表現(xiàn)的過程。在此過程中，教師要能夠識別學生的學習優(yōu)勢和劣勢，根據(jù)學習目標來設(shè)計教學[1]。教育情景下，數(shù)據(jù)驅(qū)動決策是分析和使用學生數(shù)據(jù)和相關(guān)的教育信息，為制定規(guī)劃、資源分配和學生布局以及課程設(shè)置和開展教學提供依據(jù)，不斷收集數(shù)據(jù)并持續(xù)改進教學的過程[2]。數(shù)據(jù)驅(qū)動教學決策主要強調(diào)超越數(shù)據(jù)，將數(shù)據(jù)轉(zhuǎn)換為有用的知識，闡釋數(shù)據(jù)背后的意義，繼而轉(zhuǎn)化成行動，改進教學實踐。因此，數(shù)據(jù)驅(qū)動教學決策可以界定為教師系統(tǒng)地收集和分析來源不同的數(shù)據(jù)，規(guī)劃和改進教學策略的過程。從原始數(shù)據(jù)中得出有用信息，包括6個步驟：（1）收集數(shù)據(jù);（2）組織數(shù)據(jù);（3）總結(jié)數(shù)據(jù);（4）分析數(shù)據(jù);（5）將數(shù)據(jù)轉(zhuǎn)化為信息;（6）決策制定[3]。

值得注意的是，學界對數(shù)據(jù)驅(qū)動教學決策存在爭議，一些研究者提出新的概念描述運用數(shù)據(jù)改進教學，如“基于數(shù)據(jù)的決策（data-based decision）”“數(shù)據(jù)感知教學決策（data-informed decision）”。研究者認為數(shù)據(jù)驅(qū)動教學決策本身具有工具主義的價值傾向，教學決策不能僅基于數(shù)據(jù)或者依靠數(shù)據(jù)驅(qū)動，數(shù)據(jù)并不能為教師提供學生學習的所有信息。教師需要合理認識數(shù)據(jù)與教學決策之間的關(guān)系：數(shù)據(jù)只是為教學決策提供了依據(jù)和參考，增加了教學決策的科學性。但是，教學決策不能僅依靠數(shù)據(jù)，排斥經(jīng)驗、直覺、道德等因素的作用。

2 美國中小學教師數(shù)據(jù)驅(qū)動教學決策的實踐框架

數(shù)據(jù)并不能直接導致教學決策的產(chǎn)生，只有理解教師是如何運用數(shù)據(jù)來進行教學決策，才能揭開數(shù)據(jù)驅(qū)動教學決策的“黑箱”。

2.1 數(shù)據(jù)的來源及類型

教師需要收集的教學決策數(shù)據(jù)類型包括：人口統(tǒng)計數(shù)據(jù)、過程數(shù)據(jù)、學習評價數(shù)據(jù)以及感知數(shù)據(jù)。具體來說：（1）人口統(tǒng)計數(shù)據(jù)，可以為教學決策提供背景性信息，包括學生的人數(shù)、年齡、年級、民族、性別、家庭社會經(jīng)濟地位等。（2）過程數(shù)據(jù)，包括課堂觀察數(shù)據(jù)，例如同事或?qū)W校領(lǐng)導者的課堂觀察、作業(yè)等。隨著信息技術(shù)在課堂中的運用，過程數(shù)據(jù)還包括電子設(shè)備收集的學生討論、回答問題、作業(yè)等即時性數(shù)據(jù)。（3）學習評價數(shù)據(jù)，包括國家統(tǒng)一測試的成績，期中、期末考試成績以及日常的測驗成績等。（4）感知數(shù)據(jù)，主要反映學生及家長對學校、教學的滿意度及感受。這類數(shù)據(jù)一般通過調(diào)查、訪談等方式獲得。

來源豐富的數(shù)據(jù)可以為教學決策提供證據(jù)鏈，突破以往僅靠考試成績來評價學生學習的局限。例如，當教師診斷學生的學習時，可以將考試成績與學生的背景性信息（例如作業(yè)、性別、家長調(diào)查的結(jié)果）聯(lián)系起來分析，從而判斷學生成績變化的原因，進而決定教學的哪些方面需要改進。由于教學和學習過程的復雜性，不能過度依靠標準化的測驗來測量學生的學習，以線性的方式診斷學生的薄弱之處并采取行動。相比之下，形成性評價數(shù)據(jù)對于教師來說是較為有用的[4]。 如果教師僅使用標準化測驗的數(shù)據(jù)來判斷學生的學習需要，有可能造成“為考試而教”。

2.2 數(shù)據(jù)驅(qū)動教學決策的過程

國外研究者總結(jié)了不同的框架，以揭示教師在實踐中如何運用數(shù)據(jù)進行教學決策。

第一，哈佛“數(shù)據(jù)智慧”改進過程框架。哈佛教育學院與波士頓3所公立中小學的學校領(lǐng)導者共同進行了為期2年的研究，提出了一個運用數(shù)據(jù)改進教學的框架，為在學校開展數(shù)據(jù)驅(qū)動教學決策提供了借鑒?！皵?shù)據(jù)智慧改進”過程包括準備、探究和行動3個階段，共8個步驟[5]（具體見圖1）：（1）教師合作，建立教師、管理人員組成的數(shù)據(jù)團隊;（2）發(fā)展教師評價素養(yǎng)，教師要具有分析和處理數(shù)據(jù)的能力，例如探討評價工具、研究評價報告;（3）創(chuàng)建數(shù)據(jù)概覽，通過統(tǒng)計圖表（條形圖、折線圖、餅圖等），展示各種數(shù)據(jù)，運用可視化圖表幫助教師理解復雜的數(shù)據(jù);（4）挖掘?qū)W生數(shù)據(jù)，確認一個學習者中心問題，主要是能夠反映學生在技能和知識方面存在的問題;（5）檢視教學，使教師明確教學實踐中存在的問題;（6）制定行動規(guī)劃，提出解決方案;（7）制定評價策略，在開展行動前制定評價學生學習進程的方案;（8）行動并評價。其中，（1）～（2）為準備階段，（3）～（5）為探究階段，（6）～（8）為行動階段。

第二，IES數(shù)據(jù)驅(qū)動決策框架。2009年，美國教育科學機構(gòu)（Institute of Education Science，簡稱IES）發(fā)布研究報告《運用學生成績數(shù)據(jù)來支持教學決策》（Using Student Achievement Data to Support Instructional Decision Making），提供了一個運用學生成績數(shù)據(jù)來支持教學決策的框架（見圖2）。該框架認為教師運用數(shù)據(jù)改進教學是一個循環(huán)的過程：（1）收集和準備關(guān)于學生學習的數(shù)據(jù)，例如年度的、期中的以及課堂評價數(shù)據(jù);（2）詮釋數(shù)據(jù)并且形成關(guān)于學生表現(xiàn)影響因素的假設(shè)，以及需要采取哪些行動滿足學生的需要;（3）改進教學實踐來驗證假設(shè)。最后重新開始這一循環(huán)過程，通過收集和解釋學生的表現(xiàn)數(shù)據(jù)對教學改進進行評估。由于教師運用數(shù)據(jù)的過程是一個循環(huán)的過程，因此教師可以從任何一個地方開始[6]。

3 美國中小學教師數(shù)據(jù)驅(qū)動教學決策的影響因素

數(shù)據(jù)驅(qū)動教學決策的理論假設(shè)是如果教師能夠獲得學生的學習數(shù)據(jù)，那么他們就能據(jù)此識別出學生已經(jīng)掌握哪些知識，從而根據(jù)學生的學習需要改進教學實踐。而實際上，教師在實踐中運用數(shù)據(jù)改進教學比提倡者所理想化的假設(shè)要復雜得多，數(shù)據(jù)驅(qū)動教學決策的效果各異，受到數(shù)據(jù)系統(tǒng)、教師觀念、專業(yè)發(fā)展、學校文化和領(lǐng)導等多方面的影響。

3.1 數(shù)據(jù)基礎(chǔ)設(shè)施不足

數(shù)據(jù)基礎(chǔ)設(shè)施是影響數(shù)據(jù)驅(qū)動教學決策的重要因素，數(shù)據(jù)的相關(guān)性、及時性、易訪問性等都影響教師運用數(shù)據(jù)。對美國3個學區(qū)的教師調(diào)查發(fā)現(xiàn)，教師有效運用數(shù)據(jù)最大的挑戰(zhàn)來自于數(shù)據(jù)的及時性、價值性、用戶友好性[7]。 在問責制的壓力下，美國各州、學區(qū)建立了數(shù)據(jù)系統(tǒng)，教師較之以往容易訪問學生數(shù)據(jù)系統(tǒng)，但是數(shù)據(jù)系統(tǒng)不能跨系統(tǒng)分享數(shù)據(jù)，并且儲存的數(shù)據(jù)有限，缺乏工具幫助教師分析數(shù)據(jù)。此外，數(shù)據(jù)系統(tǒng)之間缺乏互操作性（interoperability），教師只能使用相互分離的兩個或幾個數(shù)據(jù)系統(tǒng)[8]。 一些學校數(shù)據(jù)系統(tǒng)儲存的只是國家考試數(shù)據(jù)，教師感覺這些數(shù)據(jù)是過時的。盡管學校是“數(shù)據(jù)豐富”的，但是學校仍然是“信息貧乏”的，大量的數(shù)據(jù)通常存儲在教師無法訪問的地方，缺乏相關(guān)的信息技術(shù)來有效地組織、存儲和產(chǎn)生數(shù)據(jù)[9]。如何將數(shù)據(jù)以易于使用的形式提供給教師是數(shù)據(jù)基礎(chǔ)設(shè)施建設(shè)面臨的挑戰(zhàn)。

3.2 教師數(shù)據(jù)觀念局限

長期以來，教師在教學中主要是根據(jù)直覺和有限的觀察以及經(jīng)驗來進行教學決策。一些教師認為沒有必要根據(jù)數(shù)據(jù)來改進教學，即便為他們提供學校數(shù)據(jù)或者班級數(shù)據(jù)，教師依然習慣于將經(jīng)驗作為決策的主要依據(jù)。教師運用數(shù)據(jù)的目的、動機、自我效能感等影響他們運用數(shù)據(jù)的方式。自我效能感理論認為一個人對自己做某事的能力的信念，會影響他或她的行為和執(zhí)行該行為的有效性。教師有效運用數(shù)據(jù)進行教學決策，需要教師具有較強的自我效能感[10]。Vanlommel等人對408名小學教師進行調(diào)查發(fā)現(xiàn)，教師的動機影響他們數(shù)據(jù)的運用。當教師認為他們具有一定的自主性，會比較多地運用數(shù)據(jù)。反之，當教師感覺缺乏自主性時，他們運用數(shù)據(jù)的積極性就會降低[11]。 在運用數(shù)據(jù)的過程中，教師關(guān)注的主要是學習數(shù)據(jù)（data of learning ），例如標準化測驗的成績，而不是為了學習的數(shù)據(jù)（data for learning），如課程和教學實踐的數(shù)據(jù)等[12]。 受已有觀念的影響，教師傾向于尋求支持自己的觀念、假設(shè)和經(jīng)驗的數(shù)據(jù)，忽視與他們的觀念相矛盾的數(shù)據(jù)。尤其是在學校數(shù)據(jù)超載的情況下，由于時間和注意力有限，教師通?？s小他們所查找的數(shù)據(jù)范圍[13]。

3.3 學校數(shù)據(jù)文化缺失

數(shù)據(jù)驅(qū)動教學決策是一個復雜的過程，涉及數(shù)據(jù)的收集、分析、詮釋等，依靠單個教師難以完成。數(shù)據(jù)驅(qū)動教學決策需要教師們以數(shù)據(jù)為中心開展協(xié)商與合作，使具有不同觀念、專長的教師收集來源豐富的數(shù)據(jù)，從不同角度詮釋數(shù)據(jù)意義，共同規(guī)劃和改進教學。然而，實踐中教師運用數(shù)據(jù)進行教學決策往往是私人化的、個體的行為，導致教師之間以數(shù)據(jù)為中心的合作分享是淺層次的、膚淺的。有研究者采用個案研究的方法，對6所學校以數(shù)據(jù)運用為目的的教師合作進行了研究，發(fā)現(xiàn)影響教師合作運用數(shù)據(jù)的因素包括領(lǐng)導關(guān)注數(shù)據(jù)運用、體現(xiàn)集體責任的數(shù)據(jù)驅(qū)動決策的框架、建立教師合作的規(guī)范、實施數(shù)據(jù)討論指南、教師分組等[14]。此外，教師缺乏時間也成為影響教師合作的重要因素。值得注意的是，在一些情況下，教師團隊合作也會對數(shù)據(jù)運用產(chǎn)生負面影響，例如教師團隊只有有限的專家，在此種情況下會造成誤解或者誤用數(shù)據(jù)，共同合作可能會產(chǎn)生差的課堂實踐[15]。

3.4 數(shù)據(jù)素養(yǎng)教育缺乏

數(shù)據(jù)驅(qū)動教學決策是教學范式的轉(zhuǎn)變，這種范式主要以學習者為中心，滿足個性化學習的需要，教師并沒有為此做好準備，教師數(shù)據(jù)素養(yǎng)缺乏成為影響教師運用數(shù)據(jù)的重要因素。教師數(shù)據(jù)素養(yǎng)是指通過收集、分析和解釋不同類型的數(shù)據(jù)，將信息轉(zhuǎn)化成教學知識和實踐，以改進教學的能力。包括基于標準理解數(shù)據(jù)、學科知識和實踐、課程知識、學科教學知識以及理解學生如何學習[16]。 在對教師數(shù)據(jù)素養(yǎng)進行的相關(guān)培訓中，主要關(guān)注如何訪問數(shù)據(jù)管理系統(tǒng)。對教師數(shù)據(jù)運用的培訓通常是和技術(shù)培訓同步的，但是如果培訓只是關(guān)注技術(shù)的學習，忽視了如何使用數(shù)據(jù)的學習，那么教師就很難具有數(shù)據(jù)素養(yǎng)[17]。美國一個全國范圍的調(diào)查發(fā)現(xiàn)：43%的教師接受了數(shù)據(jù)分析的培訓，接受調(diào)查的教師認為培訓不夠充分[8]。在美國一個學區(qū)進行的調(diào)查中，72%的教師認為缺乏相關(guān)的培訓是影響他們運用數(shù)據(jù)系統(tǒng)的障礙，教師表示其需要接受關(guān)于數(shù)據(jù)改進教學相關(guān)的專業(yè)發(fā)展[18]。

4 美國中小學教師數(shù)據(jù)驅(qū)動教學決策的推進舉措

為使教師有效地運用數(shù)據(jù)進行教學決策，美國積極探索數(shù)據(jù)驅(qū)動教學決策的路徑，取得了一些值得借鑒的經(jīng)驗。

4.1 建立高質(zhì)量數(shù)據(jù)管理系統(tǒng)

高質(zhì)量的數(shù)據(jù)系統(tǒng)為教學決策提供必要的信息，能夠全面記錄和追蹤學生的學習軌跡。美國建立了覆蓋范圍極廣的教育數(shù)據(jù)系統(tǒng)，據(jù)“數(shù)據(jù)質(zhì)量運動”統(tǒng)計，早在2014年，美國43個州的數(shù)據(jù)庫已涵蓋了從早期兒童教育至中學后教育階段數(shù)據(jù)，18個州以及哥倫比亞特區(qū)已建立了P-20W系統(tǒng)[19]。在中小學校，數(shù)據(jù)系統(tǒng)一般包括管理信息系統(tǒng)、學習管理系統(tǒng)和評價信息系統(tǒng)。管理信息系統(tǒng)涵蓋學校的基本數(shù)據(jù)，例如時間表、財政規(guī)劃等;學習管理系統(tǒng)主要是支持學習和教學過程;評價信息系統(tǒng)包括標準化測試成績、課堂評價以及學生的檔案袋，一些數(shù)據(jù)系統(tǒng)可以綜合成數(shù)據(jù)倉庫，進行多維度的分析，減少探究和維護的成本[20]。數(shù)據(jù)系統(tǒng)具有易于操作的可視化數(shù)據(jù)分析工具，能為教師提供格式化的報告和查詢工具，幫助教師理解和詮釋數(shù)據(jù)的意義。例如，一些學習管理系統(tǒng)具有提供數(shù)據(jù)實時報告的功能，為教師提供實時數(shù)據(jù)，而不是月數(shù)據(jù)、學期數(shù)據(jù)或者學年數(shù)據(jù)，實時數(shù)據(jù)可以使教師知道學生學習進程及學習需要。一些學習管理系統(tǒng)具有提醒功能，通過郵件等方式及時通知教師學生的學習進程;還能夠根據(jù)學習風格的不同將學生分組，為學生提供不同的練習和課程[21]。

4.2 提供相關(guān)數(shù)據(jù)政策支持

美國在促進數(shù)據(jù)驅(qū)動教學決策方面出臺了一系列的政策，為教師運用數(shù)據(jù)提供了指引和保障。2001年，美國政府出臺《不讓一個孩子掉隊法案》，2009年美國教育部頒布的《美國復蘇與再投資法案》，都要求建立監(jiān)控學生學習質(zhì)量的數(shù)據(jù)系統(tǒng)。2011年，美國教育部發(fā)布名為《教師利用數(shù)據(jù)影響教學的能力：挑戰(zhàn)與保障》的研究報告，教育部長鄧肯提出，教師要利用學生成績等數(shù)據(jù)來驅(qū)動教學和評價，聯(lián)邦政府鼓勵并支持利用數(shù)據(jù)改進教學[22]。2012年，美國教育部發(fā)布了《通過教育數(shù)據(jù)挖掘與學習分析促進教與學》藍皮書。在自上而下的政策驅(qū)動下，越來越多的學校投入到數(shù)據(jù)驅(qū)動教學決策的改革中。為了促進教師數(shù)據(jù)知識和技能的提升，美國將數(shù)據(jù)素養(yǎng)納入教師資格和認證制度。美國數(shù)據(jù)質(zhì)量運動2014年的調(diào)查指出：2014年，已經(jīng)有19個州在教師資格和審批程序政策中列入數(shù)據(jù)素養(yǎng)的內(nèi)容，以確保教師在入職前掌握有效解釋和使用數(shù)據(jù)的技能[23]。在數(shù)據(jù)安全和數(shù)據(jù)隱私保護方面，許多州為了保護學生的數(shù)據(jù)隱私，制定了相關(guān)法案。2018年，美國共計25個州通過了59項新法案，涉及教育數(shù)據(jù)的收集、鏈接、使用、獲取、保護等方面[24]。

4.3 培育學校數(shù)據(jù)優(yōu)先文化

培養(yǎng)合作、信任的數(shù)據(jù)文化是美國在促進教師運用數(shù)據(jù)驅(qū)動教學決策中達成的共識，其具體做法包括：第一，校長要建立以數(shù)據(jù)運用為中心的愿景和運用數(shù)據(jù)的規(guī)范。共同的愿景可以使教師愿意為了滿足學生的學習需要來運用數(shù)據(jù)。校長要充分信任教師，在學校中運用數(shù)據(jù)進行教學決策，不是為了懲罰或者責備教師，而是將數(shù)據(jù)作為工具來確定哪些領(lǐng)域需要改進。在良好的數(shù)據(jù)文化下，教師愿意將數(shù)據(jù)放在集體的環(huán)境下進行公開討論，而不用擔心管理者是出于評價的目的讓教師公開數(shù)據(jù)，使教師之間互相信任，重視數(shù)據(jù)在改進教學中的價值，能夠常規(guī)性地運用數(shù)據(jù)來進行教學決策。第二，學校領(lǐng)導者為教師提供合作的機會和時間。在學校建立教師合作團隊，如合作小組、研究團隊、專業(yè)學習共同體等，使教師能夠共同合作，分享和討論學生的學習結(jié)果，分析闡釋數(shù)據(jù)。教師合作可以為教師提供專業(yè)對話的機會，彌補教師個體數(shù)據(jù)知識和技能的不足。一些學校將數(shù)據(jù)討論以制度化的形式固定下來，利用一些工具促進教師合作。例如，美國一些學區(qū)開發(fā)了數(shù)據(jù)討論協(xié)議來指導以數(shù)據(jù)為中心的討論。

4.4 開展教師數(shù)據(jù)素養(yǎng)教育

2011年美國教育部規(guī)劃、評價和政策辦公室提出教師數(shù)據(jù)素養(yǎng)應包括5大技能：數(shù)據(jù)收集的技能、理解數(shù)據(jù)的技能、解釋數(shù)據(jù)的技能、運用數(shù)據(jù)進行教學決策的技能、根據(jù)數(shù)據(jù)發(fā)現(xiàn)問題的技能[18]。 美國對教師數(shù)據(jù)素養(yǎng)教育的形式是多種多樣的。第一，建立數(shù)據(jù)團隊。數(shù)據(jù)團隊包括一個數(shù)據(jù)專家，4～6個教師，1～2個學校領(lǐng)導者，他們共同合作運用數(shù)據(jù)來解決學校問題。數(shù)據(jù)團隊的成員一般接受大學研究者2年左右的培訓。大學研究者每月與數(shù)據(jù)團隊見面，對數(shù)據(jù)團隊進行指導和幫助[25]。 第二，配備數(shù)據(jù)教練，數(shù)據(jù)教練可以是學校內(nèi)部人員，也可以是外部的咨詢者，包括校長、教師領(lǐng)導者、有經(jīng)驗的教師等，幫助教師分析數(shù)據(jù)、解釋數(shù)據(jù)以及運用數(shù)據(jù)改進教學。第三，開設(shè)數(shù)據(jù)驅(qū)動決策的課程，包括兩種類型：一種是開設(shè)獨立的數(shù)據(jù)素養(yǎng)課程;另一種是將數(shù)據(jù)素養(yǎng)的學習整合進其他專業(yè)課程的學習中。這些措施從一定程度上提升了教師的數(shù)據(jù)素養(yǎng)。

參考文獻

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Data-driven teaching decision-making in American primary and

secondary school teachers：practice framework， influencing factors

and promotion measures

LOU Yuan-yuan

（Professional and Continuing Education College，Yunnan University， Kunming，Yunnan 650091，China）

AbstractData-driven teaching decision-making has received much attention in the field of education in the United States， and has become an important driving factor for improving teaching. The types of data collected by primary and secondary school teachers in the United States mainly include demographic data， process data， learning evaluation data， perception data， etc.; the process of data-driven teaching decision-making includes collecting data， analyzing data， interpreting data， and using data to make decisions; affecting data-driven teaching the main factors for decision-making are insufficient data infrastructure， limitation of teachers′ data concept， lack of school data culture and lack of data literacy education. In view of this， the United States has adopted important measures such as establishing a high-quality data management system， formulating relevant data policies， cultivating school data culture， and developing teacher data literacy education to promote the effective use of data to drive teaching decisions.

Keywordsdata; teaching decision-making; teaching improvement

[責任編輯 馬曉寧]