健康教育學(xué)課程國內(nèi)外發(fā)展情況的對(duì)比研究

湯晶晶 沈明卿 施榕

摘 要 本文通過查閱國內(nèi)外健康教育學(xué)課程教學(xué)情況的相關(guān)文獻(xiàn)，對(duì)課程的歷史發(fā)展、師資力量、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法等方面進(jìn)行對(duì)比發(fā)現(xiàn)，國內(nèi)健康教育學(xué)課程設(shè)置相較于發(fā)達(dá)國家存在基礎(chǔ)薄弱、師資團(tuán)隊(duì)專業(yè)性待提高、教學(xué)方法還需多樣化等問題。建議借鑒發(fā)達(dá)國家的經(jīng)驗(yàn)，通過開設(shè)通識(shí)課程、開展繼續(xù)教育、運(yùn)用現(xiàn)代化信息技術(shù)手段、發(fā)揮不同高校自身專業(yè)優(yōu)勢(shì)等措施，全面完善我國的健康教育學(xué)課程教學(xué)。

關(guān)鍵詞 健康教育學(xué) 課程教學(xué) 對(duì)比

中圖分類號(hào)：G642.3 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：C 文章編號(hào)：1006-1533（2021）11-0067-04

Comparative study on the development of health pedagogy at China and abroad*

TANG Jingjing1**， SHEN Mingqing2， SHI Rong1

（1. Shanghai University of Traditional Chinese Medicine， Shanghai 201203， China； 2. Shanghai Health Promotion Center， Shanghai 200040， China）

ABSTRACT There exist some problems in the curriculum of health pedagogy in China compared with the developed countries， including that the foundation of the provision of domestic curriculum of health pedagogy is weak， the professionalism of the teaching staff needs to be improved， the teaching methods need to be diversified and so on by reviewing the relevant literature on the teaching of health pedagogy at China and abroad and comparing the historical development， teachers strength， teaching content and methods. It is recommended to improve the teaching of health pedagogy in China by learning the experience from the developed countries for reference， offering general courses， carrying out continuing education， using modern information technology and giving full play to the advantages of different universities.

KEy WORDS health pedagogy； curriculum teaching； comparison

健康教育學(xué)以健康教育和健康促進(jìn)的基本理論與方法為研究對(duì)象，是醫(yī)學(xué)與行為學(xué)科相結(jié)合的邊緣學(xué)科，貫穿于現(xiàn)代醫(yī)學(xué)各學(xué)科的實(shí)踐中。健康教育學(xué)課程的開設(shè)旨在幫助健康教育者面對(duì)不同層次背景的對(duì)象，選擇有效的健康教育方式，有針對(duì)性地開展健康教育活動(dòng)，促使個(gè)體改變不健康的行為方式與生活習(xí)慣，同時(shí)提高疾病管理技能。健康教育在疾病管理中的重要性日益顯現(xiàn)，已成為提升全民健康素養(yǎng)、增進(jìn)國民健康的重要手段。隨著當(dāng)前對(duì)健康教育人才需求的不斷增加，對(duì)課程教學(xué)的關(guān)注也日漸提高。本文通過查閱國內(nèi)外健康教育學(xué)課程開設(shè)情況的相關(guān)文獻(xiàn)，對(duì)比國內(nèi)外課程的發(fā)展歷史、師資力量、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法等，并分析發(fā)達(dá)國家健康教育學(xué)課程教學(xué)中值得借鑒之處，旨在為進(jìn)一步完善國內(nèi)健康教育學(xué)課程教學(xué)提供建議。

1 國內(nèi)外對(duì)比

1.1 發(fā)展歷史

發(fā)達(dá)國家的健康教育理論和實(shí)踐發(fā)展起步較早，“健康教育”一詞在20世紀(jì)70年代就出現(xiàn)于加拿大的公共衛(wèi)生文獻(xiàn)，作為預(yù)防醫(yī)學(xué)重要組成部分的健康教育在全球迅速發(fā)展，學(xué)科體系逐步形成。此后，健康行為理論的興起推動(dòng)了西方健康教育學(xué)科的進(jìn)一步發(fā)展。在西方各國中，加拿大被公認(rèn)為國際社會(huì)健康教育和健康促進(jìn)的倡導(dǎo)者，加拿大政府于1974年發(fā)表里程碑式的政策性宣言——《加拿大健康新展望》，是西方國家政府第1次以官方文件的形式提出“健康促進(jìn)”作為國家戰(zhàn)略。1979年，多倫多大學(xué)創(chuàng)建加拿大首個(gè)健康促進(jìn)專科學(xué)位。20世紀(jì)90年代，西方健康教育學(xué)的發(fā)展進(jìn)入快速發(fā)展階段。1991年，美國的126所醫(yī)學(xué)院校中有65%專門為學(xué)生講授個(gè)體患者的健康教育技能，有74%向?qū)W生提供社區(qū)健康促進(jìn)課程[1]。德國從20世紀(jì)90年代開始注重以行為為導(dǎo)向的健康教育學(xué)，重在提高學(xué)生的自主性和課堂的時(shí)效性[2]。日本是亞洲地區(qū)較發(fā)達(dá)的國家，1991年，大阪大學(xué)健康體育部教授大河內(nèi)壽一就曾指出開設(shè)健康教育學(xué)課程的必要性[3]。

我國從20世紀(jì)80年代初在醫(yī)學(xué)院校開始創(chuàng)立健康教育專業(yè)。1991年，天津師范大學(xué)開設(shè)了專業(yè)大專班，之后上海、江蘇、北京、廣東等地也相繼開設(shè)健康教育學(xué)課程，當(dāng)時(shí)健康教育學(xué)課程主要開設(shè)于衛(wèi)生學(xué)校等?？茖W(xué)校。華西醫(yī)科大學(xué)、北京醫(yī)科大學(xué)、同濟(jì)醫(yī)科大學(xué)等高等學(xué)府相繼創(chuàng)辦了健康教育的?？茖W(xué)習(xí)，開展了健康教育專業(yè)隊(duì)伍建設(shè)[4]。1993年，健康教育學(xué)曾作為“預(yù)防醫(yī)學(xué)類”、“預(yù)防醫(yī)學(xué)專業(yè)”下的一個(gè)專業(yè)方向進(jìn)行設(shè)置。2002年原國家衛(wèi)生部教材辦公室將健康教育學(xué)列入規(guī)劃教材編寫計(jì)劃，2004年，第1版《健康教育學(xué)》出版。近年來，隨著疾病譜的改變，慢性病發(fā)病率顯著增加，健康教育作為慢病管理的重要手段，重要性也日益提升?！笆晃濉逼陂g，國家各部委出臺(tái)了《全國健康教育專業(yè)機(jī)構(gòu)工作法案》等相關(guān)政策，提出“讓每位醫(yī)生不僅僅是治療者更是健康促進(jìn)者、保護(hù)者”的目標(biāo)，開啟了健康教育學(xué)的快速發(fā)展階段。2016年10月25日，中共中央、國務(wù)院印發(fā)《“2030健康中國”規(guī)劃綱要》，提出“健全健康促進(jìn)與健康教育體系”，健康教育作為慢病管理的重要手段被提升到戰(zhàn)略高度。2020年6月1日起實(shí)施的《中華人民共和國基本醫(yī)療衛(wèi)生與健康促進(jìn)法》更是首次以法律的形式明確了健康教育的重要地位，提出要“加強(qiáng)健康教育工作及其專業(yè)人才培養(yǎng)”，“醫(yī)療衛(wèi)生人員在提供醫(yī)療衛(wèi)生服務(wù)時(shí)，應(yīng)當(dāng)對(duì)患者開展健康教育”。目前，大部分醫(yī)學(xué)院校都開設(shè)了健康教育課程?？傮w而言，歷經(jīng)30多年，健康教育學(xué)在我國不斷發(fā)展，實(shí)現(xiàn)了辦學(xué)層次提高、授課對(duì)象擴(kuò)大、理論性增強(qiáng)和教學(xué)手段優(yōu)化。

1.2 授課對(duì)象

國內(nèi)外醫(yī)學(xué)院校主要針對(duì)護(hù)理專業(yè)、預(yù)防醫(yī)學(xué)、臨床醫(yī)學(xué)等醫(yī)學(xué)及相關(guān)專業(yè)的本科生、研究生開設(shè)該課程。此外還有一些綜合性高校還對(duì)體育教育學(xué)專業(yè)開設(shè)本課程。隨著健康教育對(duì)象和功能的擴(kuò)大，以及基層對(duì)健康教育專業(yè)人員需求的增加，有健康教育專業(yè)知識(shí)學(xué)習(xí)需求的人群也日益擴(kuò)大，除醫(yī)護(hù)人員、公共衛(wèi)生人員外，還包括營養(yǎng)師和社工志愿者等健康教育從業(yè)人員；人員從業(yè)崗位包括各級(jí)各類醫(yī)療機(jī)構(gòu)和健康管理機(jī)構(gòu)等。這些接受過健康教育學(xué)課程專業(yè)培養(yǎng)的人才服務(wù)于相應(yīng)崗位，不僅有利于從整體上改善我國專業(yè)健康教育隊(duì)伍的薄弱狀況，而且對(duì)醫(yī)療衛(wèi)生事業(yè)與社會(huì)的協(xié)調(diào)發(fā)展起到切實(shí)推動(dòng)作用。

1.3 課程內(nèi)容

總體而言，國外健康教育學(xué)課程專理論、重實(shí)踐。健康教育以行為科學(xué)為理論基礎(chǔ)，如知信行模型、健康理念模型、階段變化理論等。這些理論于20世紀(jì)70年代起源于西方，對(duì)健康教育學(xué)科發(fā)展起到重要影響，因此國外在教學(xué)中特別強(qiáng)調(diào)行為科學(xué)理論及其模型的應(yīng)用。其次，由于國外醫(yī)療衛(wèi)生體制的特點(diǎn)，教學(xué)注重面向社區(qū)和基層，如新加坡尤其重視實(shí)習(xí)期間的社區(qū)健康教育[5]。此外，各國的健康教育課程設(shè)置結(jié)合地方特點(diǎn)各有特色：日本由于歷史原因和老齡化嚴(yán)重，有專門的核輻射后遺癥防治教育和老年康復(fù)護(hù)理專業(yè)教育；全球范圍內(nèi)，根據(jù)疾病發(fā)展特點(diǎn)，艾滋病、慢性病和心理疾病的健康教育也越來越受到重視。

國內(nèi)健康教育學(xué)課程的教學(xué)內(nèi)容正逐步優(yōu)化。主要發(fā)展趨勢(shì)體現(xiàn)在加強(qiáng)現(xiàn)代健康教育理論與健康相關(guān)行為改變理論和模型的教學(xué)，突出現(xiàn)代健康傳播方法和新媒體在健康教育領(lǐng)域運(yùn)用成果的教學(xué)，并且更注重對(duì)學(xué)生實(shí)踐操作技能的培養(yǎng)。

1.4 教學(xué)方法

國外健康教育學(xué)課堂教學(xué)注重以學(xué)生為主體，除理論教學(xué)外，強(qiáng)調(diào)課堂實(shí)踐。新加坡多采用翻轉(zhuǎn)課堂的形式，即教師在課前給學(xué)生大量的學(xué)習(xí)資料，經(jīng)過學(xué)生自己的分析和理解后，在課堂上進(jìn)行討論、交流[5]。德國的教學(xué)以行動(dòng)為導(dǎo)向，教師給學(xué)生提供信息并提出問題；學(xué)生在得到信息后要自主思考、分析問題，再最終得出結(jié)論[2]。日本還經(jīng)常采用頗受師生好評(píng)的角色扮演法，學(xué)生們組成4～5人的小組，通過扮演患者、醫(yī)生、家屬等角色在模擬情景中真實(shí)體驗(yàn)健康教育學(xué)的學(xué)習(xí)成果[6]。很多國家臨床醫(yī)學(xué)院的學(xué)生也會(huì)在高年級(jí)的臨床實(shí)踐中深入康復(fù)醫(yī)院、社區(qū)醫(yī)院對(duì)重點(diǎn)人群開展健康教育。

我國的健康教育學(xué)課程的教學(xué)，過去以傳統(tǒng)的課堂講授為主，填鴨式、滿堂灌的教學(xué)方法單一，不利于激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣；缺少實(shí)踐，導(dǎo)致許多學(xué)生學(xué)習(xí)后仍不具備開展健康教育活動(dòng)的能力。20世紀(jì)末，隨著我國的健康教育學(xué)科迅猛發(fā)展，學(xué)校開始注重教學(xué)方法的改革。目前，案例分析法、小組討論法、角色扮演法等激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)主動(dòng)性的教學(xué)方法逐漸運(yùn)用在課堂之中，實(shí)踐教學(xué)作為理論教學(xué)的補(bǔ)充也日益受到重視。首都醫(yī)科大學(xué)運(yùn)用整合式教學(xué)法，結(jié)合案例教學(xué)、情景教學(xué)、課外實(shí)踐等手段，發(fā)掘?qū)W生的思維潛力，培養(yǎng)學(xué)生分析問題和解決問題的能力[7]；南京醫(yī)科大學(xué)公共衛(wèi)生學(xué)院開展項(xiàng)目教學(xué)法，在課堂中導(dǎo)入項(xiàng)目情景、落實(shí)項(xiàng)目任務(wù)，培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力[8]；上海中醫(yī)藥大學(xué)與上海市健康促進(jìn)中心聯(lián)合，開展情景模擬教學(xué)，在社區(qū)衛(wèi)生服務(wù)中心開展健康教育實(shí)踐，加強(qiáng)學(xué)生健康教育實(shí)踐技能的培養(yǎng)[9]。

1.5 師資力量

發(fā)達(dá)國家健康教育學(xué)發(fā)展時(shí)間久遠(yuǎn)，設(shè)置了專業(yè)學(xué)位，學(xué)歷教育體系完備，培養(yǎng)了許多專業(yè)的健康教育師資力量。如美國有200多所大學(xué)或?qū)W院設(shè)有授予健康教育學(xué)士學(xué)位的健康教育系， 有22所大學(xué)和公共衛(wèi)生學(xué)校設(shè)有攻讀碩士和博士學(xué)位的健康教育系[10]。

我國健康教育學(xué)目前尚未設(shè)置獨(dú)立專業(yè)，在專業(yè)人才培養(yǎng)方面缺乏專業(yè)性。師資力量主要由具備經(jīng)驗(yàn)的臨床醫(yī)學(xué)、預(yù)防醫(yī)學(xué)、衛(wèi)生管理學(xué)等專業(yè)人員構(gòu)成。這些教師雖然實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)豐富，但許多并不是健康教育專業(yè)出身，理論功底略顯不足，因此，專業(yè)師資建設(shè)任重道遠(yuǎn)。

2 國外健康教育學(xué)發(fā)展的政策與社會(huì)背景

2.1 政策保障，推動(dòng)健康教育學(xué)科發(fā)展

西方國家政府重視健康教育，學(xué)科發(fā)展的社會(huì)基礎(chǔ)好。以加拿大為例，早在19世紀(jì)80年代，加拿大政府就開始以傳統(tǒng)媒體為媒介，開展以傳播衛(wèi)生信息為主的健康教育。1969年，《醫(yī)療保健法案》（Medical Care Act）首次以立法的形式，提出了通過健康促進(jìn)和疾病預(yù)防，提高人群健康水平，降低衛(wèi)生費(fèi)用支出的目標(biāo)[11]。1974年，加拿大政府發(fā)表了《加拿大健康新展望》，這是西方國家政府首次以官方文件的形式倡導(dǎo)大力推進(jìn)“健康促進(jìn)”作為提供公眾健康的重要策略，健康教育被廣泛應(yīng)用于公共衛(wèi)生領(lǐng)域[11]。在政府的積極推動(dòng)下，1986年第一屆國際健康促進(jìn)大會(huì)在渥太華召開，發(fā)表《渥太華憲章》，標(biāo)志著健康促進(jìn)理論體系正式建立。健康教育學(xué)在西方的快速發(fā)展離不開政府政策的支持和保障。

2.2 開展從業(yè)者的準(zhǔn)入和專業(yè)化要求助推學(xué)科發(fā)展

西方國家建立了嚴(yán)格的健康教育從業(yè)者準(zhǔn)入制度，這一制度對(duì)于學(xué)科發(fā)展具有重要的助推作用。在美國，只有通過CHES（Certified Health Education Specialist）資格認(rèn)證的專業(yè)人員才能從事健康教育工作。在加拿大，要想成為專業(yè)的糖尿病健康教育者，必須經(jīng)過加拿大糖尿病教育認(rèn)證委員會(huì)考試認(rèn)證，并且每滿5年要進(jìn)行資格的重新認(rèn)定[12]。一方面，嚴(yán)格的專業(yè)認(rèn)證制度保證了健康教育從業(yè)者的專業(yè)素質(zhì)；另一方面，這種準(zhǔn)入制度也推動(dòng)了專業(yè)教育在人才培養(yǎng)模式上與職業(yè)準(zhǔn)入的銜接，能夠提升教學(xué)質(zhì)量。

2.3 以學(xué)生為中心，強(qiáng)調(diào)實(shí)踐能力培養(yǎng)的教學(xué)理念培養(yǎng)了大批實(shí)踐人才

健康教育事業(yè)在國外的大力發(fā)展離不開大批專業(yè)人才在這一領(lǐng)域的理論推廣和實(shí)踐傳播。回溯到國外的人才培養(yǎng)理念和方法，相較于國內(nèi)，更多以學(xué)生為中心，運(yùn)用參與式教學(xué)方法調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，部分醫(yī)學(xué)院校會(huì)特別注重臨床見習(xí)中面向社區(qū)的健康教育，強(qiáng)調(diào)實(shí)踐能力的培養(yǎng)。正是這樣的人才培養(yǎng)方式，造就了既具備一定理論水平又具備開展健康教育實(shí)踐能力的傳播者和推廣者，推進(jìn)了健康教育在國外的蓬勃發(fā)展。

3 對(duì)我國健康教育學(xué)發(fā)展的啟示

3.1 建議把健康教育學(xué)納入高等院校通識(shí)課

目前，各高校主要把健康教育學(xué)作為預(yù)防醫(yī)學(xué)專業(yè)、護(hù)理學(xué)等專業(yè)的專業(yè)必修課或選修課。但隨著慢性病患病率的提高，健康教育作為慢病管理的有效手段，已經(jīng)成為廣大醫(yī)學(xué)生面對(duì)患者的必備技能。同時(shí)，隨著基層健康教育工作的進(jìn)一步開展，對(duì)專業(yè)人才的需求量增加，醫(yī)學(xué)人才培養(yǎng)體系面臨著新的挑戰(zhàn)。因此，建議醫(yī)學(xué)院校增加課程教學(xué)對(duì)象的覆蓋面，可以將健康教育學(xué)作為通識(shí)課程開設(shè)，使更多的學(xué)生能夠系統(tǒng)學(xué)習(xí)健康教育理論與技能。

3.2 開展繼續(xù)教育

健康教育是一項(xiàng)有組織、有計(jì)劃、有評(píng)價(jià)的專業(yè)活動(dòng)，健康教育者除了需要具備醫(yī)學(xué)專業(yè)知識(shí)和技能，還需具備心理學(xué)、教育學(xué)、社會(huì)學(xué)、傳播學(xué)、行為科學(xué)等多方面的知識(shí)及良好的溝通能力。我國目前從事健康教育工作的人員很多沒有接受過健康教育理論與技能的專業(yè)學(xué)習(xí)或培訓(xùn)，這將限制健康教育工作的開展。上述問題的解決可以通過：①建立健康教育從業(yè)人員繼續(xù)教育和培訓(xùn)體系，促進(jìn)人員隊(duì)伍的專業(yè)化發(fā)展；②吸納志愿者等社會(huì)力量，通過培訓(xùn)使其具備專業(yè)知識(shí)，承擔(dān)健康教育工作；③未來在各方面條件成熟的情況下，嘗試建立準(zhǔn)入制度，提高從業(yè)人員專業(yè)素質(zhì)，推動(dòng)專業(yè)教育在人才培養(yǎng)模式上與職業(yè)準(zhǔn)入的銜接。

3.3 利用現(xiàn)代信息技術(shù)手段，打造健康教育“金課”

在當(dāng)前大學(xué)課堂要打造“金課”的時(shí)代潮流下，我們可以利用現(xiàn)代信息技術(shù)手段，通過慕課、線上線下混合式教學(xué)，建設(shè)虛擬教學(xué)平臺(tái)等手段來實(shí)現(xiàn)課堂現(xiàn)代化。既可以使課程學(xué)習(xí)不再局限于課堂，鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者利用碎片化時(shí)間開展線上、線下交互學(xué)習(xí)；又能夠擴(kuò)大課程的輻射面，使得教學(xué)對(duì)象不僅局限于在校學(xué)生，滿足臨床醫(yī)護(hù)人員、健康管理機(jī)構(gòu)從業(yè)人員、社工志愿者等的學(xué)習(xí)需求。

3.4 不同高校在教學(xué)中探索內(nèi)容和方法的創(chuàng)新

各高校在健康教育學(xué)的教學(xué)實(shí)踐中可以通過教學(xué)改革，結(jié)合學(xué)科優(yōu)勢(shì)和教學(xué)特長(zhǎng)進(jìn)行大膽創(chuàng)新。如上海中醫(yī)藥大學(xué)開設(shè)的健康教育學(xué)課程可以結(jié)合中醫(yī)藥在“治未病”、養(yǎng)生保健、臨床治療、康復(fù)等方面的獨(dú)特優(yōu)勢(shì)，將健康行為改變理論與中醫(yī)健康干預(yù)手段相結(jié)合，展示中醫(yī)藥開展健康教育取得的實(shí)際成果，同時(shí)實(shí)現(xiàn)弘揚(yáng)中醫(yī)藥文化自信的目的。

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