遠程教育中非英語專業(yè)學(xué)生英語學(xué)習(xí)動機與策略的關(guān)系研究

陳 晴， 陳 堅

（1.福建廣播電視大學(xué)； 2.福建師范大學(xué)， 福州 350108）

一、引言

遠程教育的主要學(xué)習(xí)方式是自主學(xué)習(xí)， 學(xué)員是學(xué)習(xí)的主體。 對學(xué)習(xí)主體的心理過程、個體差異、學(xué)習(xí)方法等的研究有利于二語習(xí)得的教與學(xué)。近幾年，遠程教育的學(xué)生規(guī)模較大，而成人學(xué)員的學(xué)習(xí)背景、年齡、學(xué)習(xí)動機、學(xué)習(xí)策略等均存在較大的差別；同時，遠程教育非英語專業(yè)學(xué)生的網(wǎng)考大學(xué)英語存在成績不理想、及格率偏低等亟待解決的問題。 國內(nèi)外許多學(xué)者已經(jīng)對第二語言學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)動機與學(xué)習(xí)策略的關(guān)系進行研究， 許多研究已表明學(xué)習(xí)動機與學(xué)習(xí)策略的使用是有聯(lián)系的。在此基礎(chǔ)上，文章對遠程教育條件下非英語專業(yè)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機和學(xué)習(xí)策略進行實證研究， 以期更加深入地了解該方面的情況以及兩者之間的關(guān)系，從而改進教學(xué)方法，促進解決教學(xué)中的問題。

二、理論框架

1.學(xué)習(xí)動機。

學(xué)習(xí)動機，作為學(xué)習(xí)者的個體因素之一，是指在自我調(diào)節(jié)的作用下，個體使自身的內(nèi)在要求與行為的外在誘因相互協(xié)調(diào)， 從而形成激發(fā)、 維持行為的動力因素。［1］研究者們普遍認為英語學(xué)習(xí)動機是英語學(xué)習(xí)的原動力，也是英語學(xué)習(xí)過程中一種持續(xù)的驅(qū)動力，是英語學(xué)習(xí)的一個重要的情感因素， 它直接決定著語言學(xué)習(xí)的效果。

在外語學(xué)習(xí)動機的理論研究中，Gardner（1985）等提出的社會教學(xué)模式（social-educational model）將動機分為融合型學(xué)習(xí)動機（integrative motivation）和工具型學(xué)習(xí)動機（instrumental motivation）。 Harter（1981）根據(jù)動機的根源， 將學(xué)習(xí)動機劃分為內(nèi)部動機（intrinsic motivation）和外部動機（extrinsic motivation）。國內(nèi)對學(xué)習(xí)動機的研究比較有影響力的高一虹（2003）等所做的較大規(guī)模的定量考察研究， 提出了中國大學(xué)生二語學(xué)習(xí)動機的七種類型，即內(nèi)在興趣動機（內(nèi)部動機）、成績動機、個人發(fā)展動機、出國動機、社會責(zé)任動機、學(xué)習(xí)情境動機和信息媒介動機。 研究者們對動機的分類各不相同。 本研究主要從融合型動機、工具型動機、內(nèi)在動機、外在動機、成就型動機這幾個方面進行相關(guān)探討。

2.學(xué)習(xí)策略。

對于學(xué)習(xí)策略的研究始于20世紀70年代， 國內(nèi)外學(xué)者對學(xué)習(xí)策略給出的定義不盡相同，但是歸納起來，所謂語言學(xué)習(xí)策略， 就是學(xué)習(xí)者為了成功掌握一種語言特別是外語，在學(xué)習(xí)過程中采取的合適、有效的一系列方法和手段。簡而言之，語言學(xué)習(xí)策略是指為有效學(xué)習(xí)某種語言所采取的措施。［2］西方學(xué)者對語言學(xué)習(xí)策略做過較多研究，在策略的定義、分類、研究方法和訓(xùn)練等方面取得了突出的成果， 如Rubin，Wenden，O’Malley & Chamot，Oxford 等。 O’Malley & Chamot（1989）依據(jù)信息處理模式將學(xué)習(xí)策略分為三大類：元認知策略（Metacognitive strategies）， 認知策略（Cognitive strategies）和社交/情感策略（Social Affective strategies）。Oxford （1990） 將 學(xué) 習(xí) 策 略 分 為 直 接 策 略（Direct strategies）和間接策略（Indirect strategies）兩大類。 前者用于學(xué)習(xí)新語言，涉及各種具體的學(xué)習(xí)任務(wù)和情景。后者則用于學(xué)習(xí)管理。每大類又分為三組。直接策略包括記憶策略 （Memory strategies）、 認知策略和補償策略（Compensation strategies）。間接策略則包括元認知策略、情感策略和社交策略。 每組又包括二至四個小類，每小類又含若干具體的學(xué)習(xí)策略。 本研究中涉及的學(xué)習(xí)策略主要基于O’Malley&Chamot與Oxford的理論。

3.遠程教育。

廣義的遠程教育是指通過遠程教學(xué)和/或遠程學(xué)習(xí)實現(xiàn)的教育。狹義遠程教育是對教師和學(xué)生在時空上相對分離，學(xué)生自學(xué)為主、教師助學(xué)為輔，教與學(xué)的行為通過各種教育技術(shù)和媒體資源實現(xiàn)聯(lián)系、交互和整合的各類學(xué)?；蛏鐣C構(gòu)組織的教育的總稱。［3］

自主學(xué)習(xí)是遠程學(xué)習(xí)的主要特點之一， 其過程是學(xué)習(xí)者進行主動、獨立、積極的自身知識構(gòu)建的過程。Holec提出， 自主學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者管理自己學(xué)習(xí)的能力，也就是具有對學(xué)習(xí)的各個方面都能自我作決定的能力。［4］Little認為，自主學(xué)習(xí)從本質(zhì)上說是學(xué)習(xí)者的心理問題，與學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)內(nèi)容相關(guān)的心理關(guān)系問題，態(tài)度和能力是核心，是決定自主學(xué)習(xí)的關(guān)鍵因素。［5］由此可見，在遠程自主學(xué)習(xí)過程中激發(fā)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動機，并培養(yǎng)其選擇合適的學(xué)習(xí)策略有助于促進其自身知識系統(tǒng)的構(gòu)建，實現(xiàn)學(xué)習(xí)目標。

三、研究方法

1.研究問題。

本研究采用問卷調(diào)查的方式， 重點調(diào)查遠程教育條件下非英語專業(yè)學(xué)生英語學(xué)習(xí)動機與學(xué)習(xí)策略之間的關(guān)系，試圖回答以下問題：（1）學(xué)習(xí)者的個體差異對英語學(xué)習(xí)動機和學(xué)習(xí)策略是否有影響？（2）英語學(xué)習(xí)動機與學(xué)習(xí)策略之間的關(guān)系如何？（3）學(xué)習(xí)者的英語學(xué)習(xí)動機、學(xué)習(xí)策略與其英語成績之間的關(guān)系如何？

2.研究對象。

本次研究調(diào)查的對象是福建廣播電視大學(xué)遠程教育中心網(wǎng)絡(luò)教育的90名非英語專業(yè)的學(xué)生，來自會計、計算機、工商管理、行政管理等不同專業(yè)，其中男生40名、女生50名，年齡在18～40歲。

3.研究工具。

本研究所使用的調(diào)查問卷包含三個部分的內(nèi)容：個人基本情況、 英語學(xué)習(xí)策略問卷與英語學(xué)習(xí)動機問卷。個人基本情況涉及專業(yè)、年齡、性別、家庭背景（農(nóng)村或城市）、英語學(xué)習(xí)年限、網(wǎng)考大學(xué)英語（B）成績等。英語學(xué)習(xí)策略問卷主要采用Oxford編制的語言學(xué)習(xí)策略量表，［6］英語學(xué)習(xí)動機問卷主要參考張麗娟碩士論文中所使用的英語學(xué)習(xí)動機問卷。［7］兩個問卷均結(jié)合遠程教育條件下非英語專業(yè)學(xué)生英語學(xué)習(xí)的特點進行修改充實。其中英語學(xué)習(xí)策略問卷內(nèi)含50個項目，包含6個維度：元認知策略、認知策略、記憶策略、補償策略、情感策略與社交策略。英語學(xué)習(xí)動機問卷的內(nèi)容由20個項目組成，主要包含融合型動機、工具型動機、外在動機、內(nèi)在動機和成就型動機。兩個調(diào)查問卷涉及的所有項目采用Likert等級量表，即每道題目均采用五級分項法，用1、2、3、4、5分別代表“完全不符合我的情況”、“比較不符合我的情況”、“不確定是否符合我的情況”、“比較符合我的情況” 和“完全符合我的情況”5個等級。

另外，接受問卷調(diào)查的學(xué)生網(wǎng)考大學(xué)英語（B）全國統(tǒng)一考試成績， 也將作為分析學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)成績分別與學(xué)習(xí)策略、學(xué)習(xí)動機之間對應(yīng)關(guān)系的一個工具。

4.研究程序。

為方便調(diào)查問卷的發(fā)放與回收， 問卷由遠程教育中心的專業(yè)輔導(dǎo)員通過QQ群統(tǒng)一發(fā)放并限期收集。筆者在QQ群上統(tǒng)一解釋問卷各個部分的構(gòu)成，答題的注意事項，統(tǒng)一指導(dǎo)語。問卷共發(fā)放108份，收集的有效問卷共90份。

最后采用SPSS（15.0）軟件對收集的90份有效問卷進行相關(guān)數(shù)據(jù)的分析處理。

四、研究結(jié)果與討論

1.英語學(xué)習(xí)策略使用情況和學(xué)習(xí)動機強度分析。

數(shù)據(jù)分析結(jié)果顯示， 遠程教育中非英語專業(yè)學(xué)生所采用的英語學(xué)習(xí)策略中， 使用最頻繁的是認知策略和元認知策略，然后依次是記憶策略和補償策略，使用頻率較低的是情感策略和社交策略。

認知策略是指遠程英語學(xué)習(xí)者運用學(xué)習(xí)、記憶、思維的規(guī)則支配人的學(xué)習(xí)、記憶或認知行為，并提高其學(xué)習(xí)、記憶或認知效率的能力，是學(xué)習(xí)者對英語學(xué)習(xí)信息加工的方法和技術(shù)，如列提綱、做示意圖、利用表格等，這說明網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下， 網(wǎng)絡(luò)資源的展現(xiàn)方式對遠程學(xué)習(xí)者的認知方式有一定的影響。元認知是對認知的認知，是個體關(guān)于自己的認知過程的知識和調(diào)節(jié)這些過程的能力。 它主要包括對學(xué)習(xí)行為的自我計劃、自我指導(dǎo)、自我調(diào)節(jié)和自我評價。 這說明成人學(xué)員在遠程自主學(xué)習(xí)的過程中，已經(jīng)能夠較好地計劃、管理自己的學(xué)習(xí)活動。情感策略是進行學(xué)習(xí)活動時對情感的管理，如降低焦慮、自我鼓勵等；社交策略主要表現(xiàn)為學(xué)習(xí)過程中與他人的合作來解決學(xué)習(xí)問題。 情感策略和社交策略使用頻率的低下表明了大部分學(xué)生是在單獨學(xué)習(xí)， 而不愿意在一起開展合作學(xué)習(xí)。 這可能是由于在遠程條件下，學(xué)生與學(xué)生、學(xué)生與輔導(dǎo)教師處于一種相對分離的狀態(tài)， 如果學(xué)生在自主學(xué)習(xí)過程中不懂得如何展開與師生的交流勢必影響他們的學(xué)習(xí)效果， 這可能也是他們情感、社交策略使用情況不理想的原因。［8］

在所有動機類型中， 受調(diào)查學(xué)生的融合型動機和工具型動機強度較高，而內(nèi)在動機和成就動機、外在動機的強度較低。這說明隨著中國社會全球化的發(fā)展，很多成人學(xué)生意識到英語學(xué)習(xí)的重要，渴望掌握英語、學(xué)習(xí)和了解英語語言國家的文化。 工具型動機強度較高也說明成人學(xué)生把英語學(xué)習(xí)當(dāng)作是幫助自己通過網(wǎng)考英語考試，獲得相關(guān)學(xué)歷，從而提升目前工作職位的一種工具。 值得注意的是，學(xué)生的內(nèi)在動機不夠，說明學(xué)員盡管想學(xué)習(xí)英語， 但對學(xué)習(xí)英語的內(nèi)在興趣不是很高，而是把英語當(dāng)作一種學(xué)習(xí)負擔(dān)。 需要強調(diào)的是，內(nèi)部動機是可持續(xù)性的動機， 是語言學(xué)習(xí)取得長遠成就的重要前提。

2.學(xué)習(xí)者的人口學(xué)變量在英語學(xué)習(xí)策略和學(xué)習(xí)動機上的差異分析。

數(shù)據(jù)統(tǒng)計分析結(jié)果顯示， 學(xué)習(xí)策略和學(xué)習(xí)動機的各個維度在性別上沒有顯著性差異。由此可見，在遠程教育的條件下，成人學(xué)員學(xué)習(xí)策略的使用水平、學(xué)習(xí)動機的強度并不會因為性別上的區(qū)別而有所不同。

研究根據(jù)學(xué)習(xí)策略和學(xué)習(xí)動機在學(xué)員出生地（家庭背景）的得分及其差異分析，結(jié)果顯示沒有顯著性差異。

學(xué)歷層次方面，本科學(xué)歷在補償策略上顯著高于專科學(xué)歷（T=2.441，P<0.05）。 其他維度均無顯著性差異。

在學(xué)習(xí)策略與學(xué)習(xí)動機于英語學(xué)習(xí)時間年限上的差異分析方面，F(xiàn)檢驗結(jié)果顯示，補償性策略在學(xué)習(xí)英語時間上有顯著性差異（F=0.085，P<0.01）。 事后多重比較發(fā)現(xiàn)， 學(xué)習(xí)時間10年以上的學(xué)生補償性策略得分顯著高于10年、8年和6年的學(xué)生。

研究結(jié)果發(fā)現(xiàn)， 本科學(xué)歷與英語學(xué)習(xí)年限較長的學(xué)生能更好使用補償性策略， 這說明學(xué)習(xí)經(jīng)驗的積累可以促進學(xué)習(xí)策略的使用。正如高一虹所說，策略的使用是隨著學(xué)習(xí)經(jīng)驗的增長和積累而得到發(fā)展的。［9］

3.學(xué)習(xí)策略與學(xué)習(xí)動機在是否通過網(wǎng)考上的差異分析。

對通過網(wǎng)考和沒有通過網(wǎng)考的被試的學(xué)習(xí)策略和學(xué)習(xí)動機得分進行T檢驗， 結(jié)果顯示， 認知策略 （T=1.762，P<0.05）、補償策略（T=1.749，P<0.05）、工具型動機（T=2.158，P<0.05）、內(nèi)在動機（T=1.978，P<0.05）、外在動機（T=2.702，P<0.01）有顯著性差異，即通過網(wǎng)考的學(xué)生在這些維度上都顯著高于沒有通過網(wǎng)考的學(xué)生。

4.學(xué)習(xí)策略與學(xué)習(xí)動機的關(guān)系。

（1）學(xué)習(xí)策略與學(xué)習(xí)動機的相關(guān)分析。

表1顯示，學(xué)習(xí)策略部分與所有學(xué)習(xí)動機都呈顯著正相關(guān)，且相關(guān)度均在高水平（r=0.6以上）。 考察學(xué)習(xí)策略與學(xué)習(xí)動機的各維度，我們發(fā)現(xiàn)，除了元認知策略與成就動機、記憶策略與成就動機、社交策略與成就動機、工具型動機與情感策略無顯著相關(guān)外，絕大多數(shù)學(xué)習(xí)策略各維度與學(xué)習(xí)動機維度均存在中度以上正相關(guān)（r=0.3以上）。

（2）學(xué)習(xí)策略總分對學(xué)習(xí)動機的回歸分析。

以學(xué)習(xí)動機各維度為自變量， 以學(xué)習(xí)策略總分為因變量，進行回歸分析。 采用逐步回歸法。 結(jié)果如表2。

表1 學(xué)習(xí)策略與學(xué)習(xí)動機的皮爾遜相關(guān)分析結(jié)果摘要

表2 學(xué)習(xí)策略對學(xué)習(xí)動機的回歸分析摘要

表2顯示，內(nèi)在動機、外在動機和融合型動機解釋了學(xué)習(xí)策略56.6%的變異量。 其中內(nèi)在動機的解釋率最高，為51.1%，說明內(nèi)在動機是學(xué)生采用有效學(xué)習(xí)策略的最主要的因素。

五、結(jié)語

本次的實證研究利用SPSS軟件對遠程教育中非英語專業(yè)學(xué)生的英語學(xué)習(xí)策略與學(xué)習(xí)動機的相關(guān)性進行調(diào)查，得出以下結(jié)論：

（1）遠程教育中非英語專業(yè)學(xué)生所采用的學(xué)習(xí)策略中，使用水平較高的是認知策略和元認知策略，使用頻率較低的是情感策略和社交策略； 學(xué)生的融合型動機和工具型動機強度較高，而內(nèi)在動機、成就動機與外在動機的強度較低。

（2）英語學(xué)習(xí)年限較長的學(xué)生能更好使用補償性策略。

（3）學(xué)生的學(xué)習(xí)策略使用水平與學(xué)習(xí)動機強度呈顯著正相關(guān)； 絕大多數(shù)學(xué)習(xí)策略各維度與學(xué)習(xí)動機維度均存在中度以上正相關(guān)； 內(nèi)在動機是學(xué)生采用有效學(xué)習(xí)策略的最主要的因素。

（4）學(xué)生的學(xué)習(xí)策略、學(xué)習(xí)動機與是否通過網(wǎng)考有顯著差異，通過網(wǎng)考的學(xué)生在認知策略、補償策略、工具型動機、內(nèi)在動機、外在動機維度上都顯著高于未通過網(wǎng)考的學(xué)生。

研究同時分析討論了影響學(xué)習(xí)策略使用水平和學(xué)習(xí)動機強度的原因，希望有助于設(shè)計有效的教學(xué)策略，促進學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力，從而提升自主學(xué)習(xí)的效果。

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