美國石山學(xué)院基于《高等教育信息素養(yǎng)框架》的課程改革評介

郭強(qiáng) 王雨琦

摘? ?要：作為對時代發(fā)展和現(xiàn)代知識生產(chǎn)模式變遷的回應(yīng)，美國大學(xué)與研究圖書館協(xié)會出臺《高等教育信息素養(yǎng)框架》，用以指導(dǎo)高校信息素養(yǎng)教育實踐改革。結(jié)合閾概念定義及其特征，文章以美國石山學(xué)院基于《高等教育信息素養(yǎng)框架》開展的信息素養(yǎng)課程改革為例，從嵌入式教學(xué)模式、轉(zhuǎn)變性學(xué)習(xí)成果、動態(tài)性課程內(nèi)容、多模式課程實施和形成性課程評價五方面呈現(xiàn)其整體態(tài)勢，分析其課程改革中出現(xiàn)的問題，進(jìn)而為我國高校利用閾概念規(guī)劃與實施信息素養(yǎng)課程提供啟示與借鑒。

關(guān)鍵詞：高等教育信息素養(yǎng)框架 閾概念 石山學(xué)院 課程改革

一、框架出臺的時代背景

伴隨著現(xiàn)代知識經(jīng)濟(jì)的快速崛起，傳統(tǒng)的知識生產(chǎn)模式發(fā)生改變，知識生產(chǎn)越來越朝著多學(xué)科、多情境、多主體、多維度的方向發(fā)展，強(qiáng)調(diào)以協(xié)同合作和自我反思的方式進(jìn)行，其“涉及不同的知識生產(chǎn)和傳播方式以及更多來自不同學(xué)科、具有不同背景的參與者，更重要的是涉及不同的知識生產(chǎn)場所”[1]。在這一背景下，高等教育機(jī)構(gòu)作為知識生產(chǎn)和傳播的關(guān)鍵場所，也更加注重培養(yǎng)學(xué)生契合新的知識生產(chǎn)模式的多元綜合能力。而在信息生態(tài)環(huán)境日益復(fù)雜化、網(wǎng)絡(luò)媒體等各種新興媒介飛速發(fā)展的當(dāng)下，信息素養(yǎng)已然成為人們自主學(xué)習(xí)和社會交流的基本條件[2]，也成為高等教育機(jī)構(gòu)培養(yǎng)現(xiàn)代人才最為注重的關(guān)鍵能力之一。

美國大學(xué)與研究圖書館協(xié)會（Association of College & Research Libraries，以下簡稱協(xié)會）早在2000年就出臺了《高等教育信息素養(yǎng)能力標(biāo)準(zhǔn)》（以下簡稱《標(biāo)準(zhǔn)》），從確定所需信息、高效獲取信息、評價整理信息、綜合利用信息、培養(yǎng)信息道德五方面確立信息素養(yǎng)評價標(biāo)準(zhǔn)[3]。但該《標(biāo)準(zhǔn)》越來越多地受到質(zhì)疑和挑戰(zhàn)，主要表現(xiàn)為：未能充分體現(xiàn)知識生產(chǎn)的跨學(xué)科性，對信息素養(yǎng)內(nèi)涵理解較窄;未能有效體現(xiàn)知識生產(chǎn)要求的協(xié)同合作，更多地站在信息消費者的角度，沒有體現(xiàn)學(xué)生作為知識生產(chǎn)者的身份;未能體現(xiàn)知識生產(chǎn)的反思性，缺乏對學(xué)生批判性和創(chuàng)造性思維的培養(yǎng)。在此背景下，協(xié)會于2015年對《標(biāo)準(zhǔn)》進(jìn)行修訂，出臺《高等教育信息素養(yǎng)框架》（以下簡稱《框架》），實現(xiàn)了高校信息素養(yǎng)課程實踐由標(biāo)準(zhǔn)化統(tǒng)一規(guī)范到個性化發(fā)展指南的定位轉(zhuǎn)變，是對時代發(fā)展和知識生產(chǎn)模式變遷的一種積極回應(yīng)。

二、框架形成的理論基礎(chǔ)

閾概念（Threshold Concepts）是《框架》形成的重要理論基礎(chǔ)。英國學(xué)者簡·邁耶（Jan Meyer）和瑞·蘭德（Ray Land）于2003年在一項名為“提高本科課程教學(xué)環(huán)境”的研究中首次提出了閾概念并將其定義為：一種通向新思維方式的“門戶概念”或“入口”，可以促進(jìn)學(xué)習(xí)者進(jìn)步，導(dǎo)致其看待、理解和解釋事物的方式發(fā)生根本性轉(zhuǎn)變[4][5]。簡單來說，閾概念是能真正將學(xué)生領(lǐng)入學(xué)科大門，促使其認(rèn)識論和本體論徹底轉(zhuǎn)變的關(guān)鍵性概念[6]。其具有八個關(guān)鍵特征：轉(zhuǎn)變性（Transformative）、不可逆性（Irreversible）、整合性（Integrative）、筑界性（Bounded）、麻煩性（Troublesome）、閾限性（Liminality）、重構(gòu)性（Reconstitutive）和話語性（Discursive）。[7][8][9]

關(guān)于該理論的早期研究更多集中在對不同學(xué)科閾概念的識別和確定上[10][11]，而現(xiàn)有研究則逐漸意識到識別閾概念只是理論應(yīng)用的起點，最終必須落實到具體的課程教學(xué)之中[12][13]。目前，國外已有40多個國家的學(xué)者將閾概念理論應(yīng)用在工程學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)、醫(yī)學(xué)等170多個學(xué)科的課程設(shè)計和研發(fā)中[14][15][16]，該理論在信息素養(yǎng)課程改革中的應(yīng)用也隨著2015年《框架》的出臺不斷深入。在閾概念理論基礎(chǔ)上，《框架》改變了原有《標(biāo)準(zhǔn)》的立足點，強(qiáng)調(diào)對學(xué)生元素養(yǎng)①的培養(yǎng)，將“權(quán)威的建構(gòu)性和情境性”“信息創(chuàng)建的過程性”“信息的價值屬性”“探究式研究”“對話式研究”“戰(zhàn)略探索式檢索”六個閾概念及其涵括的知識技能②和行為方式③設(shè)定為學(xué)習(xí)成果，用以指導(dǎo)信息素養(yǎng)課程及教學(xué)計劃的重新設(shè)計。[17]

三、石山學(xué)院基于《框架》的課程改革

石山學(xué)院（Stonehill College）是位于美國馬薩諸塞州的一所以本科教育為主的私立文理學(xué)院，《普林斯頓評論》和《福布斯》將石山學(xué)院列為在塑造價值觀、實現(xiàn)學(xué)習(xí)成果和致力于讓世界變得更美好方面表現(xiàn)最好的美國大學(xué)之一[18]?！犊蚣堋钒l(fā)布后不久，石山學(xué)院就在全校開展了基于《框架》的全方位信息素養(yǎng)課程改革（見圖1），積極探索以培養(yǎng)完整的人為主要目標(biāo)的信息素養(yǎng)教育課程改進(jìn)方案④，希望引導(dǎo)學(xué)生在學(xué)習(xí)和生活中負(fù)責(zé)任地使用、分析、評估信息并創(chuàng)造具有專業(yè)性和靈活性的信息，更好地為其學(xué)術(shù)和職業(yè)生涯服務(wù)。[19]

（一）嵌入式教學(xué)模式

該課程改革基于對閾概念重構(gòu)性特征的認(rèn)識，采用了嵌入式信息素養(yǎng)教學(xué)模式[20]。這種模式并非事先設(shè)計好一套固定的信息素養(yǎng)課程，而是要求圖書館館員根據(jù)各自專業(yè)背景與教師展開深度合作，將基于《框架》設(shè)計的信息素養(yǎng)課程融入已有課程體系，以促進(jìn)學(xué)生認(rèn)識論和本體論的轉(zhuǎn)變，為培養(yǎng)完整的人服務(wù)。學(xué)校將課程分為計劃、開發(fā)、實施、評估四個環(huán)節(jié)，明確各環(huán)節(jié)教師和圖書館館員具體的合作內(nèi)容和方式，鼓勵圖書館館員參與從課程計劃到評估的全過程。[21]

（二）轉(zhuǎn)變性學(xué)習(xí)成果

學(xué)習(xí)成果是“期望學(xué)生在經(jīng)過學(xué)習(xí)后應(yīng)該取得的具體的、可測量的目標(biāo)和結(jié)果”[22]，是課程目標(biāo)的具體化。該校將《框架》中六個具有轉(zhuǎn)變性價值的閾概念確定為信息素養(yǎng)課程的學(xué)習(xí)成果，采用六合榫孔明鎖⑤來表示其相互間的耦合關(guān)系（見圖2）[23]，并從認(rèn)識論（知識技能）和本體論（行為方式）兩方面出發(fā)，設(shè)定各閾概念下學(xué)生學(xué)習(xí)信息素養(yǎng)課程后應(yīng)實現(xiàn)的具體學(xué)習(xí)成果。[24]

其一，權(quán)威的建構(gòu)性和情境性。要求學(xué)習(xí)者能夠理解信息資源的權(quán)威性取決于其起源、背景和對當(dāng)前信息需求的適用性。學(xué)生能夠批判性地檢查信息來源并提出相關(guān)問題;意識到且承認(rèn)存在某些權(quán)威資源優(yōu)于其他資源的偏見，并能夠明確資源在何種情境是恰當(dāng)且權(quán)威的。

其二，信息創(chuàng)建的過程性。要求學(xué)習(xí)者能夠理解信息用于傳達(dá)知識，其以各種形式存在，反映了一系列研究、修訂和編輯的過程。學(xué)生能夠意識到不同形式的信息依據(jù)其背景和研究人員的信息需求不同而具有不同價值;通過檢查信息創(chuàng)建過程以及最終產(chǎn)品，批判性地評估信息的有用性。

其三，信息的價值屬性。要求學(xué)習(xí)者能夠理解信息的價值以多種形式展現(xiàn)，它是教育個人和影響思想的手段，也是談判和理解世界的工具。學(xué)生能夠在創(chuàng)建和使用信息時了解到自己的權(quán)利和責(zé)任;認(rèn)識到信息如何被用于影響變革或經(jīng)濟(jì)、社會、公民及個人利益。

其四，探究式研究。要求學(xué)習(xí)者能理解研究是迭代的，研究過程中會不斷引出新的問題和探究領(lǐng)域。學(xué)生能夠?qū)⒀芯恳暈橐粋€過程，并理解研究是用于滿足個人、專業(yè)或社會以及學(xué)術(shù)需求的;認(rèn)識到探究范圍從簡單的提問到復(fù)雜的調(diào)查，需要不同的研究方法和廣泛的信息來源。

其五，對話式研究。要求學(xué)習(xí)者能理解學(xué)者、研究人員和專業(yè)人士組成的團(tuán)體保持著持續(xù)對話，這些對話對新的貢獻(xiàn)和不同觀點持開放態(tài)度。學(xué)生能夠認(rèn)識到想法的形成、辯論和相互平衡需要較長時間，并可能沒有確定的答案;認(rèn)識到現(xiàn)有權(quán)力和權(quán)威結(jié)構(gòu)進(jìn)一步影響了哪些人在學(xué)術(shù)對話中具有發(fā)言權(quán)。

其六，戰(zhàn)略探索式檢索。要求學(xué)習(xí)者能理解搜索是一個非線性過程，涉及查詢、發(fā)現(xiàn)和意外發(fā)現(xiàn)。學(xué)生能夠評估各種來源以滿足自己的信息需求，并隨著自己的理解發(fā)展不斷展現(xiàn)出心理的持久性和靈活性，以尋求不同的信息檢索途徑;有能力拓展自己的搜索資源和策略。

（三）動態(tài)性課程內(nèi)容

考慮到閾概念的整合性特征，該課程改革借助閾概念來確定課程內(nèi)容的著力點和關(guān)聯(lián)點，采取課程示例和主題資源結(jié)合的方式打造動態(tài)課程內(nèi)容。一方面，學(xué)校將根據(jù)不同閾概念開發(fā)的優(yōu)質(zhì)課程示例依照教學(xué)需求的不同劃分為初級、進(jìn)階、精通和高級四個等級，作為教師和圖書館館員設(shè)計課程內(nèi)容的參考[25]。另一方面，學(xué)校在圖書館指南（LibGuide）⑥中不斷更新整合數(shù)據(jù)庫、參考書目和相關(guān)網(wǎng)站等重要信息資源，并按學(xué)科、主題、類型等依次分類和介紹，讓圖書館館員和教師利用不斷更新的主題資源對已有課程示例進(jìn)行調(diào)整或創(chuàng)新，進(jìn)而創(chuàng)建以學(xué)生發(fā)展為導(dǎo)向的新課程內(nèi)容。

（四）多模式課程實施

基于對閾概念所具麻煩性特征的認(rèn)識，該課程改革將課程實施分為單次課程⑦、多次課程⑧以及整體課程⑨三種模式[26]，以此應(yīng)對學(xué)生在接觸和習(xí)得閾概念的過程中不同困難情境下的教學(xué)需求差異。

（五）形成性課程評價

基于對閾概念閾限性特征和學(xué)生認(rèn)知發(fā)展規(guī)律的考量，該課程改革高度關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)過程和閾概念教學(xué)過程，重視對學(xué)生學(xué)業(yè)和課程本身的形成性過程評價。在學(xué)生學(xué)業(yè)評價方面，要求由圖書館館員關(guān)注并記錄學(xué)生不同認(rèn)知階段的表現(xiàn)，對學(xué)生完整學(xué)習(xí)過程加以評估，并將結(jié)果作為最終專業(yè)課程評價的部分參考;在課程本身評價方面，提倡對課程進(jìn)行實時性反思評估，由教師和圖書館館員通過頭腦風(fēng)暴的方式在日常會議討論中對課程的內(nèi)容選擇、實施情況等進(jìn)行及時探討，以尋求課程改進(jìn)的辦法。[27]

四、課程改革問題分析

通過石山學(xué)院的案例，可以發(fā)現(xiàn)其基于《框架》的課程改革能為我國高校的信息素養(yǎng)課程提供諸多啟示，但同時也存在一些問題值得深思。

（一）靈活性與穩(wěn)定性的平衡

靈活性是基于《框架》的信息素養(yǎng)課程改革對閾概念轉(zhuǎn)變性特點的呈現(xiàn)。閾概念的轉(zhuǎn)變性強(qiáng)調(diào)改變傳統(tǒng)課程思路，在動態(tài)環(huán)境中不斷通過教學(xué)調(diào)整促進(jìn)學(xué)習(xí)者認(rèn)識論和本體論的轉(zhuǎn)變。因而該校強(qiáng)調(diào)課程設(shè)計的自主性和課程調(diào)整的動態(tài)性，不論在課程內(nèi)容還是形式上，都沒有給予過多限定，而是要求圖書館館員和教師根據(jù)課程特點和情境差異進(jìn)行調(diào)整，以滿足相應(yīng)教學(xué)需求。

這種方式有利于改變信息素養(yǎng)課程形式單一、內(nèi)容匱乏、難以緊跟時代需求的不良困境，但也在很大程度上導(dǎo)致信息素養(yǎng)課程的教學(xué)質(zhì)量極大依賴于課程教師和圖書館館員，不同專業(yè)和班級的教學(xué)水平難以保持穩(wěn)定，缺乏規(guī)范化的標(biāo)準(zhǔn)作為支撐。同時，該校具有高度靈活性的課程是建立在其私立文理學(xué)院的特征之上的，因而對于不同類型的高校，尋求課程靈活性和穩(wěn)定性的平衡點也是需要進(jìn)一步考慮的問題。

（二）融合性與系統(tǒng)性的平衡

融合性是基于《框架》的信息素養(yǎng)課程改革對閾概念整合性特點的呈現(xiàn)。閾概念的整合性強(qiáng)調(diào)利用學(xué)科內(nèi)和學(xué)科間的互動來實現(xiàn)學(xué)習(xí)者思維方式的進(jìn)步，從而結(jié)合各種知識解決未知的復(fù)雜問題。因而該校強(qiáng)調(diào)課程要素的耦合關(guān)聯(lián)和課程結(jié)構(gòu)的交融互嵌，依靠閾概念重組課程結(jié)構(gòu)，關(guān)聯(lián)多個學(xué)習(xí)成果，采用嵌入式教學(xué)實現(xiàn)課程的有效結(jié)合，進(jìn)而重構(gòu)學(xué)生的學(xué)習(xí)過程。

這種方式有利于打破之前單一聚焦或完全割裂的教學(xué)方式，創(chuàng)建更為綜合化的學(xué)習(xí)通道，但同時會對目前固有的信息素養(yǎng)課程體系產(chǎn)生巨大沖擊。例如，該校曾嘗試將“信息創(chuàng)建的過程性”“探究式研究”“戰(zhàn)略探索式檢索”三個閾概念融合到化學(xué)實驗課當(dāng)中，這使得該課程更為綜合地培養(yǎng)了學(xué)生的信息素養(yǎng)能力，但同時打破了實驗課程原本的教學(xué)節(jié)奏，需要對課時、教學(xué)方式、考核標(biāo)準(zhǔn)等做出一系列調(diào)整。這從側(cè)面提醒我們，如何在合理范圍內(nèi)平衡信息素養(yǎng)課程的融合性與系統(tǒng)性，值得思考。

（三）適切性與一致性的平衡

適切性是基于《框架》的信息素養(yǎng)課程改革對閾概念閾限性特點的呈現(xiàn)。閾概念的閾限性重視對學(xué)習(xí)者在跨越閾概念時不同認(rèn)知階段和情感階段的把握，關(guān)注階段間的順利過渡。因而該校強(qiáng)調(diào)課程目標(biāo)的循序漸進(jìn)和課程內(nèi)容的分層設(shè)計，遵循學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展規(guī)律，從具體的知識技能掌握出發(fā)，逐步過渡到對學(xué)生行為方式的培養(yǎng)，以此確定不同水平、階段和層次的課程。

這種方式有利于高校綜合學(xué)生、教師、學(xué)科等多重要素特點進(jìn)行信息素養(yǎng)課程改革，更加重視課程與學(xué)生年齡、能力、已有經(jīng)驗以及教師能力、班級特點、學(xué)科需求等因素的協(xié)調(diào)契合，但一味追求適切性和個性化，會使得課程差異性過大，不僅實際設(shè)計和實施難以實現(xiàn)，而且會造成教育公平的缺失。尤其面對我國高校學(xué)生人數(shù)眾多的實際情況，在信息素養(yǎng)教學(xué)中平衡好適切性和一致性意義重大。

（四）協(xié)同性與獨立性的平衡

協(xié)同性是基于《框架》的信息素養(yǎng)課程改革對閾概念不可逆性特點的呈現(xiàn)。閾概念的不可逆性強(qiáng)調(diào)不同主體間存在的認(rèn)知差異和不對稱，需要依靠主體間協(xié)同才能實現(xiàn)更佳的教學(xué)效果。因而該校強(qiáng)調(diào)課程開發(fā)環(huán)節(jié)和課程推進(jìn)環(huán)節(jié)的主體間協(xié)同，要求包括教師、圖書館館員及其他相關(guān)人員在內(nèi)的不同主體共同參與課程設(shè)計和實施，而不是單獨依賴圖書館館員或教師某一種角色去完成。

這種方式有利于通過不同教學(xué)角色之間的合作，更好地挖掘?qū)W生需求和教學(xué)重點，幫助提升課程品質(zhì)，但合作質(zhì)量難以把控，也容易產(chǎn)生主體間的意見分歧和摩擦，導(dǎo)致課程開發(fā)和推進(jìn)受阻。協(xié)同進(jìn)行課程開發(fā)和實施需要考慮眾多因素，這要求我們必須確認(rèn)不同主體的分工和具體合作形式，以確保課程順利推進(jìn)。在協(xié)同性的基礎(chǔ)上，如何更好地發(fā)揮各個主體的獨立性以真正促進(jìn)課程優(yōu)化也是需要去平衡的一點。

五、啟示與借鑒

基于以上分析，石山學(xué)院基于《框架》的課程改革可以為我國高校利用閾概念進(jìn)行信息素養(yǎng)課程改革提供以下啟示與借鑒。

（一）推進(jìn)供給側(cè)結(jié)構(gòu)性改革

當(dāng)前，我國高校信息素養(yǎng)課程的需求量與實際供應(yīng)量不匹配，課程類型與實際需求不匹配。以上海地區(qū)為例，目前多數(shù)高校開設(shè)的信息素養(yǎng)課程只涵蓋信息檢索基礎(chǔ)知識、數(shù)據(jù)庫使用方法、網(wǎng)絡(luò)資源及檢索工具等相同內(nèi)容，聚焦點多集中在信息檢索技能方面[28]，難以完全與學(xué)生目前處理和使用信息的需求相銜接，也無法滿足信息時代對學(xué)生信息素養(yǎng)提升的要求。

借鑒石山學(xué)院的經(jīng)驗，我們應(yīng)推進(jìn)信息素養(yǎng)教育的供給側(cè)結(jié)構(gòu)性改革。實踐表明，高等教育轉(zhuǎn)型發(fā)展的實質(zhì)就是高等教育課程的供給側(cè)結(jié)構(gòu)性改革，其以供給側(cè)為改革突破口，推進(jìn)課程結(jié)構(gòu)調(diào)整，優(yōu)化課程要素配置，從而提高供給結(jié)構(gòu)對需求變化的適應(yīng)性和靈活性，進(jìn)而實現(xiàn)高等教育內(nèi)涵式發(fā)展[29][30]。一方面，以閾概念為引導(dǎo)和抓手，在此教學(xué)框架下充分引導(dǎo)課程設(shè)計者自主調(diào)整課程，增加課程彈性以提高供給質(zhì)量;另一方面，要考慮當(dāng)前我國高校的師生比，保證課程兼?zhèn)湎鄳?yīng)的穩(wěn)定性，能夠滿足我國高校龐大學(xué)生群體的學(xué)習(xí)需求。

（二）加深信息素養(yǎng)教學(xué)嵌入程度

當(dāng)前，盡管我國部分高校嘗試開展嵌入式信息素養(yǎng)教育，但實際效果并不理想，存在著課程設(shè)計開發(fā)不完善、教師和圖書館館員缺乏實質(zhì)性協(xié)作[31]、課程評價耗時耗力[32]等一系列問題。在實踐中，大部分高校開展的往往是所謂的拼接式課程，而非真正意義上的嵌入式課程。

借鑒石山學(xué)院經(jīng)驗，應(yīng)進(jìn)一步加深信息素養(yǎng)教學(xué)的嵌入程度，明確信息素養(yǎng)課程的目的是幫助學(xué)生具備適應(yīng)信息時代發(fā)展的必要信息能力。一方面，鼓勵教師和圖書館館員，由嵌入程度最低的單次課程進(jìn)行嘗試和反思總結(jié)，而后向多次課程過渡，再逐步發(fā)展為嵌入程度最高的整體課程;另一方面，保證嵌入程度加深的合理性，關(guān)注嵌入質(zhì)量，避免形式化拼接，真正使信息素養(yǎng)教育貫穿學(xué)生學(xué)習(xí)的全過程。

（三）打造針對性信息素養(yǎng)課程

當(dāng)前，我國高校借鑒國外理論和實踐來設(shè)計校本信息素養(yǎng)課程的水平有待提高，未能很好地將其與社會現(xiàn)實、高校特點、專業(yè)需求相結(jié)合。鑒于我國高校龐大的學(xué)生群體和信息素養(yǎng)教育的通識性特征，我國高校的信息素養(yǎng)課程性質(zhì)多為公共選修課，且授課對象往往沒有明確區(qū)分，難以適應(yīng)各方需要。

借鑒石山學(xué)院經(jīng)驗，應(yīng)打造更有針對性的信息素養(yǎng)課程。充分考慮學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中認(rèn)知情感方面的階段性變化以及本校的師資水平、不同的專業(yè)特點等塑造課程。一方面，重視課程與學(xué)生年齡、能力、已有經(jīng)驗，教師能力，班級特點，學(xué)科需求等因素的協(xié)調(diào)契合，借鑒石山學(xué)院對課程目標(biāo)和內(nèi)容分層的方法，綜合多重要素設(shè)計信息素養(yǎng)課程;另一方面，避免一味追求適切性和個性化，要保證課程的連貫性和一致性，合理控制課程設(shè)計、開發(fā)和實施成本。

（四）明確課程改革中的主體協(xié)作

當(dāng)前，我國高校對主體協(xié)作在信息素養(yǎng)課程改革中的作用認(rèn)識不足，作為專業(yè)課程實施主導(dǎo)者的教師和信息素養(yǎng)教育執(zhí)行者的圖書館館員之間，一直沒有達(dá)到理想的合作效果。二者主動合作意識匱乏，在實際教學(xué)中，主體協(xié)作往往僅限于某一次課程，很少有圖書館館員會完整參與到專業(yè)課程的全部教學(xué)過程之中。

借鑒石山學(xué)院經(jīng)驗，應(yīng)明確課程改進(jìn)過程中的主體協(xié)作。圖書館館員相較于教師，擁有更專業(yè)的信息能力，能在課程的內(nèi)容選擇和結(jié)果評估方面給出一些專業(yè)性指導(dǎo);而教師相對于圖書館館員，則更加清楚所授課程的專業(yè)特點及信息需求，在需求設(shè)定和教學(xué)實施方面更有發(fā)言權(quán)。一方面，要引導(dǎo)課程主體充分意識到，協(xié)作并不是簡單地履行教學(xué)和服務(wù)義務(wù)，而是要樹立“以人為本，以學(xué)生為本，以學(xué)生發(fā)展為本”的教育理念，圍繞學(xué)生這個中心積極展開;另一方面，要保持協(xié)作過程中各自的獨立性，明確不同主體的專業(yè)領(lǐng)域，進(jìn)行合理高效的分工。

注釋：

①元素養(yǎng)，即元認(rèn)知能力和批判性思維，是催生其他一切素養(yǎng)的最基礎(chǔ)的能力，以信息素養(yǎng)為基礎(chǔ)，是對當(dāng)前信息環(huán)境下多種衍生素養(yǎng)概念的一種高度概括。

②知識技能指學(xué)生在課程結(jié)束后能夠獲得相關(guān)知識和技能，往往是在相對較短的時間內(nèi)能夠達(dá)成的一系列學(xué)習(xí)成果，是對學(xué)習(xí)者認(rèn)識論轉(zhuǎn)變方面的要求。

③行為方式指學(xué)生在掌握課程要求的知識技能后，能夠通過不斷內(nèi)化改變對個體身份的認(rèn)知，形成可以應(yīng)用到課程外情境中較穩(wěn)定的活動表現(xiàn)，是對學(xué)習(xí)者本體論轉(zhuǎn)變方面的要求。

④資料來源于石山學(xué)院麥克菲?。∕acPhaidin）圖書館等官方網(wǎng)站以及對該校圖書館館員崔西·麥克弗（Trish McPherson）的郵件訪談。

⑤六合榫孔明鎖（又稱魯班鎖）共有六個部分，采用榫卯結(jié)構(gòu)。其每個部分間雖彼此獨立，但不用借助任何外部物品，只憑借內(nèi)部三維凹凸嚙合，就能牢固地結(jié)合在一起，形成嚴(yán)絲合縫的十字立方體。

⑥圖書館指南是石山學(xué)院的信息資源平臺，根據(jù)不同主題組織了如數(shù)據(jù)庫、參考書、網(wǎng)站等信息資源，為學(xué)生、圖書館館員和教師提供信息素材。

⑦教師邀請圖書館館員圍繞特定作業(yè)或?qū)W生需求，在教學(xué)的某一特定時間點進(jìn)行單次教學(xué)。

⑧教師在課程進(jìn)程的多個時間點邀請圖書館館員配合進(jìn)行教學(xué)，其相較于單次課程，能使學(xué)生發(fā)展高級信息技能，解決更復(fù)雜的研究問題。

⑨圖書館館員與教師進(jìn)行課程設(shè)計到評價的全過程合作，其能更加有效提升學(xué)生信息素養(yǎng)，但對二者的專業(yè)能力和配合程度都有較高要求。

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編輯 呂伊雯? ?校對 娜迪拉·阿不拉江