多維聯(lián)通的大學(xué)英語課堂混合教學(xué)模式構(gòu)建與實(shí)證研究

任重遠(yuǎn)，李景林，付佳靈

(西北師范大學(xué) 外國語學(xué)院，甘肅 蘭州 730070)

隨著網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的飛速發(fā)展和智能手機(jī)的普及，傳統(tǒng)的大學(xué)英語課堂教學(xué)模式受到了嚴(yán)峻的挑戰(zhàn)。以“教師為中心”，課堂只需“一支粉筆、一本書、一張嘴”的滿堂灌輸式教學(xué)模式基本過時。為了使學(xué)生專注于課堂教學(xué)，許多學(xué)校限制學(xué)生在課堂上使用手機(jī)，甚至采取了屏蔽信號的極端措施，但此類逆勢而動的手段往往于事無補(bǔ)、見效甚微。筆者認(rèn)為，治理課堂手機(jī)亂象應(yīng)借鑒大禹治水的方法，變“堵”為“疏”，因勢利導(dǎo)，順勢而為。首先，教師應(yīng)該徹底轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)教學(xué)觀念，用現(xiàn)代先進(jìn)的語言教學(xué)理論指導(dǎo)教學(xué)實(shí)踐，使課堂教學(xué)真正做到“以學(xué)生為中心”，把學(xué)習(xí)者看作課堂的主人，關(guān)注學(xué)習(xí)者的主體間性；其次緊跟時代潮流，積極學(xué)習(xí)和掌握先進(jìn)的電化教育技術(shù)，充分利用現(xiàn)代化網(wǎng)絡(luò)技術(shù)資源，發(fā)揮智能手機(jī)在課堂教學(xué)中的優(yōu)勢，使其成為突破時空限制，能夠全方位、多渠道、多模態(tài)進(jìn)行課堂教學(xué)的輔助手段。本文梳理了互動理論、社會文化理論、建構(gòu)主義等幾個二語習(xí)得和外語教學(xué)的前沿理論，分析了三大理論的相互聯(lián)系和“共核”，并嘗試在這些理論指導(dǎo)下，以網(wǎng)絡(luò)移動信息技術(shù)為平臺，構(gòu)建一種多維聯(lián)通的大學(xué)英語課堂混合教學(xué)模式，并用實(shí)證研究的方法檢驗(yàn)此模式的有效性。

一、互動理論視角下的可理解性輸入理論

(一)互動理論及其流變

互動理論(Interaction theory)又稱互動假說(Interaction hypothesis)，是以Michael Long為代表的一批第二語言習(xí)得研究者在20世紀(jì)80年代初期，提出的一個關(guān)于語言習(xí)得過程的理論。該理論是對Krashen所提出的可理解性輸入(Comprehensible input)假設(shè)的修正和發(fā)展。Long等一批學(xué)者在繼承了Krashen理論的合理內(nèi)核的基礎(chǔ)上又提出了互動性修飾輸入假說(Interactively modified input)，認(rèn)為二語學(xué)習(xí)者在自己的中介語構(gòu)建過程中有時只有通過語意協(xié)商方可理解會話的含義，說話者只有對自己的話語進(jìn)行修飾方可被聽話者所理解[1]。

Swain在研究了以上理論之后又認(rèn)為，二語學(xué)習(xí)者要構(gòu)建自己的中介語除了要關(guān)注互動過程中的可理解性修飾輸入之外，還應(yīng)該關(guān)注并修飾自己的話語的輸出(Output)，于是在以上兩位學(xué)者理論的基礎(chǔ)上，他又提出了互動修飾輸入、輸出假設(shè)(Interactional modified input output hypothesis)[2]。

互動修飾輸入、輸出假設(shè)的提出引起了國內(nèi)外學(xué)者的廣泛關(guān)注。我國學(xué)者劉學(xué)惠、錢薇薇指出，“修飾性互動輸入輸出是說話者和聽話者之間為達(dá)到彼此之間理解意思，或生成更準(zhǔn)確的表達(dá)，或填補(bǔ)信息空缺而共同做出的努力，它包括一系列會話修飾方式或溝通策略”[3]。實(shí)際上，在每一場互動中，交際雙方的角色都處在一種持續(xù)的變更之中，有時是聽話者，有時又成了發(fā)話者?；右彩且粋€話語輪番交替的過程，在此過程中既有輸入，又有輸出，為了保持信息渠道暢通，交際雙方既要進(jìn)行語意協(xié)商，又要對自己的輸出和輸入進(jìn)行修飾，只有這樣才能準(zhǔn)確傳遞會話意義，完成交際任務(wù)。

(二)互動理論視角下的可理解性輸入模式對學(xué)習(xí)者中介語構(gòu)建的意義

二語學(xué)習(xí)者中介語的構(gòu)建過程是一個假設(shè)(Hypothesize)——驗(yàn)證(Retest)——再假設(shè)(Rehypothesize)——再驗(yàn)證(Retest)的反復(fù)循環(huán)過程。中介語的構(gòu)建過程離不開協(xié)商互動，這里既指課堂教學(xué)中的師生、同伴之間的協(xié)商互動，又指學(xué)習(xí)者在書面語的閱讀中與作者之間的協(xié)商互動。任何互動的目的都是為了傳情達(dá)意，而情感和意義的傳遞又離不開語言的音和形，情感和意義是被包裹在音和形這兩個物質(zhì)外殼中來進(jìn)行傳遞的。音是語言的第一特質(zhì)，聲音是傳遞情意的第一介質(zhì)；形是音的物質(zhì)符號，它既指文字，也指將語言組織成一個語意單位的語法規(guī)則。在一個成功的言語交際中只有音和形的有機(jī)統(tǒng)一方可傳達(dá)準(zhǔn)確的情意?；邮菍W(xué)習(xí)者中介語構(gòu)建過程中必不可少的有效途徑。所謂互動就是會話雙方你來我往的交流，在日常會話中，一個完整的話語既有問又有答。問是預(yù)設(shè)，答是驗(yàn)證，有時候問是一種語意協(xié)商，答是一種形式修飾，所以互動的過程是一個輸入——輸出假設(shè)——驗(yàn)證——再假設(shè)——再驗(yàn)證，直至意義完整表達(dá)的過程[4]。

Krashen可理解性輸入的精髓是“i+1”的模式，即課堂教學(xué)中要考慮到學(xué)習(xí)者的原有基礎(chǔ)和所輸入項(xiàng)目難易程度之間的關(guān)系。也就是說，教師給學(xué)生布置的任務(wù)難度既不能太高也不能太低，如果太高就會挫傷學(xué)習(xí)者的積極性，如果太低就會使學(xué)習(xí)者喪失興趣[5]。

Long的互動修飾和Swain的輸出假說告訴我們，課堂教學(xué)中，教師絕不可“單打獨(dú)斗”，互動是語言學(xué)習(xí)的最有效途徑。教師要切實(shí)注重修飾自己的言語輸入，為使學(xué)生真正理解，可嘗試采用 “mother talk”或“foreigner talk” 的輸入方法。要正確對待學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中所犯的錯誤，把犯錯看成學(xué)生在構(gòu)建中介語過程中必不可少的環(huán)節(jié)。我們嘗試將可理解性互動輸入、輸出假設(shè)在中介語的構(gòu)建過程用圖1表示：

圖1 互動式輸入、輸出與中介語構(gòu)建

二、社會文化理論

(一)社會文化理論的內(nèi)涵

前蘇聯(lián)心里學(xué)家Vygotsky提出的社會文化理論(Sociocultural theory)主要由五大部分組成，它們是：中介(Mediation)、內(nèi)化(Internalization)、最近發(fā)展區(qū)(Zone of proximal development)、支架(Scaffolding)、活動理論(Activity theory)[6]。其中支架理論和最近發(fā)展區(qū)思想對外語教學(xué)有著舉足輕重的影響。以下我們著重就這兩部分理論做進(jìn)一步的探討。

1.支架理論的內(nèi)涵

支架又稱搭手架(Scaffolding)，是指當(dāng)兒童依靠自己原有的能力無法獨(dú)立完成任務(wù)時，借助他人的幫助來實(shí)現(xiàn)目標(biāo)的方法。即“成人-兒童”或者“專家-新手”的相互協(xié)作的行為[7]。

建構(gòu)主義者認(rèn)為支架有六種搭法：(1)吸引興趣法；(2)簡化任務(wù)難度法；(3)保持完成任務(wù)的積極性法；(4)強(qiáng)調(diào)任務(wù)的重要特征法；(5)減少壓力和沮喪感法；(6)演示完成任務(wù)的方案法。

2.最近發(fā)展區(qū)理論和支架理論對大學(xué)英語課堂教學(xué)的啟示

從本質(zhì)上來說，最近發(fā)展區(qū)理論囊括了Krashen的可理解性輸入假設(shè)[6]、Long的互動假設(shè)以及Swain的輸出假設(shè)理論的基礎(chǔ)。Krashen“i+1”模式中的“i”其實(shí)就是 Vygotsky的最近發(fā)展區(qū)假設(shè)中的學(xué)習(xí)者原有水平；而相應(yīng)地，“i+1”模式中的“1”也就是Vygotsky的最近發(fā)展區(qū)[8]；此理論中所謂的支架又被Long，Swain等后來的學(xué)者演繹為互動、修飾性輸入、輸出等學(xué)說。

互動理論也是對社會文化理論的繼承和發(fā)展。其本質(zhì)仍然是教師如何“因材施教”，如何循循善誘地幫助學(xué)生一步一步地向前發(fā)展。對于語言教學(xué)來說，教師如何幫助學(xué)生打好基礎(chǔ)，搭好支架，讓學(xué)生穩(wěn)步攀登，順利跨越最近發(fā)展區(qū)，最終獲得熟練使用目的語言進(jìn)行交際的能力才是我們課堂教學(xué)追求的目標(biāo)。本理論對課堂教學(xué)的指導(dǎo)作用可用圖2表示：

圖2 最近發(fā)展區(qū)及支架模式理論指導(dǎo)下的學(xué)習(xí)者知識構(gòu)建過程

3.圖示內(nèi)涵

預(yù)設(shè)語言學(xué)習(xí)者的原有知識(水平)為A，其語言學(xué)習(xí)的終極目標(biāo)為B，且每個學(xué)習(xí)階段的原有知識(水平)分別為A1、A2、A3、A4……，對應(yīng)的階段目標(biāo)分別為B1、B2、B3、B4……，上一階段學(xué)習(xí)所實(shí)現(xiàn)的目標(biāo)為下一階段學(xué)習(xí)的原有知識(水平)，A(A1)—B1(A2)—B2(A3)—B3(A4)—B4(B)；相對而言，A2—B2是A1—B1至A3—B3實(shí)現(xiàn)的基礎(chǔ)，即最近發(fā)展區(qū)，依此類推；而從原有知識(水平)A1到對應(yīng)的階段目標(biāo)B1的實(shí)現(xiàn)過程中，教師需R：確定學(xué)習(xí)者的原有知識(水平)——S，制定教學(xué)計(jì)劃——T，選定教學(xué)方法——U，組織開展教學(xué)活動——V，評估教學(xué)效果等步驟，這一系列步驟即是由A—B幫助學(xué)習(xí)者在原有水平之上構(gòu)建知識，跨越最近發(fā)展區(qū)達(dá)到新的目標(biāo)所必須具備的支架。

本圖2包含社會文化理論中各項(xiàng)核心項(xiàng)目，體現(xiàn)了循序漸進(jìn)的教學(xué)原則。學(xué)生在“跳一跳夠到桃子”的激勵下更容易實(shí)現(xiàn)階段性的學(xué)習(xí)目標(biāo)，通過一步步的知識積累和構(gòu)建，實(shí)現(xiàn)最終目標(biāo)。這里需要指出的是，Krashen的“可理解性輸入假說”是對Vygotsky等人的“社會文化理論”的繼承和發(fā)展。雖然Vygotsky的理論受當(dāng)時的語言哲學(xué)和語言思潮的影響，也沒有脫離結(jié)構(gòu)主義理論為基礎(chǔ)的行為主義方法論的范疇，但瑕不掩瑜，它對今天的教學(xué)仍然具有現(xiàn)實(shí)指導(dǎo)意義。

三、基于建構(gòu)主義合作學(xué)習(xí)理論的多維聯(lián)通大學(xué)英語混合課堂模式構(gòu)建

(一)建構(gòu)主義理論的要旨

當(dāng)前對語言教學(xué)研究有重要影響的另一基礎(chǔ)理論是建構(gòu)主義，亦稱社會建構(gòu)主義理論，是關(guān)于解釋人類如何學(xué)習(xí)和建構(gòu)知識的理論。建構(gòu)主義認(rèn)為每個個體在對意義或者世界建構(gòu)認(rèn)知時離不開他們所處環(huán)境的影響[9]。這一理論建立在心理學(xué)、哲學(xué)和人類學(xué)研究的基礎(chǔ)之上。該理論認(rèn)為具有暫時性、發(fā)展性、非客觀性等特征的知識源自學(xué)習(xí)者內(nèi)心的主動建構(gòu)[10]，同時社會文化對此構(gòu)建過程也起著重要的作用，把學(xué)習(xí)和發(fā)展視為社會合作活動的產(chǎn)物[11]。該理論認(rèn)為人類獲取知識的過程其實(shí)就是將其自身的經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行反復(fù)重組與構(gòu)建的過程，它指出人的認(rèn)知是伴隨其經(jīng)驗(yàn)的發(fā)展而不斷深化獲得的，是在對新事物的不斷體驗(yàn)、糾錯、再體驗(yàn)的過程中獲得的。

教學(xué)中，教師應(yīng)該創(chuàng)設(shè)自然真實(shí)的教學(xué)情景，讓學(xué)生在這種情境中獲得真切體驗(yàn)，從而構(gòu)建自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)圖式，并讓學(xué)習(xí)者發(fā)現(xiàn)需要解決的問題，使他們明確自己需要達(dá)到的學(xué)習(xí)目標(biāo)，從而確定最終要實(shí)現(xiàn)的語言目標(biāo)。這樣便會激發(fā)學(xué)習(xí)者進(jìn)一步獲取新知識的興趣，使學(xué)習(xí)者通過參與教學(xué)活動、完成學(xué)習(xí)任務(wù)的過程，最終實(shí)現(xiàn)對認(rèn)知和經(jīng)驗(yàn)的進(jìn)一步重組，使他們在實(shí)踐體驗(yàn)的過程中獲得成就感，激發(fā)他們的學(xué)習(xí)主動性和主觀能動性，從而實(shí)現(xiàn)語言知識快速內(nèi)化，加速中介語朝著目標(biāo)語方向的發(fā)展進(jìn)程。

建構(gòu)主義認(rèn)為學(xué)習(xí)者知識的構(gòu)建以及能力的提升不可能靠單打獨(dú)斗，必須要通過同伴間的互動與合作方可取得。在教學(xué)過程中，教師應(yīng)該鼓勵同伴互動，通過合作學(xué)習(xí)激發(fā)學(xué)習(xí)者的內(nèi)在驅(qū)動，摒棄滿堂灌輸?shù)摹⒁浴敖處煘橹行摹钡慕虒W(xué)理念，轉(zhuǎn)變教師角色，鼓勵學(xué)生積極參與到教學(xué)實(shí)踐中去，將課堂教學(xué)真正做到“以學(xué)生為中心”，將學(xué)生視為課堂的人，使他們在真實(shí)自然的語言環(huán)境中進(jìn)行有意義的語言交際；樹立正確的語言觀，制定學(xué)習(xí)策略，構(gòu)建學(xué)習(xí)模式，最終自主習(xí)得目標(biāo)語言[13]。

(二)基于網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的大學(xué)英語課堂多維聯(lián)通混合模式構(gòu)建

1.基于網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的大學(xué)英語課堂多維聯(lián)通混合模式構(gòu)建思維導(dǎo)圖(詳見圖3)

圖3 基于網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的大學(xué)英語課堂多維聯(lián)通構(gòu)建思維導(dǎo)圖

大學(xué)英語教學(xué)是一門學(xué)科性語言教學(xué)，即為學(xué)習(xí)者以后進(jìn)一步學(xué)習(xí)其他學(xué)科知識奠定語言基礎(chǔ)的一門學(xué)科。本模式嘗試?yán)矛F(xiàn)代網(wǎng)絡(luò)技術(shù)和通信工具進(jìn)行輔助教學(xué)，打破時空阻隔，拓寬視野，豐富資源，使學(xué)習(xí)者使用多種方法從不同的渠道獲得并建構(gòu)自己的知識。在本模式中，語法和詞匯被認(rèn)為是其他一切技能發(fā)展的基礎(chǔ)。如果把語言比作一個人體，那么語法知識就是骨骼，而詞匯就是肌肉，如果沒有骨骼只有肌肉，人就無法站立，同樣，如果只有骨骼沒有肌肉，這個人體就會是一具骷髏[12]，讓學(xué)習(xí)者用所學(xué)語言進(jìn)行交際是外語教學(xué)的最終目標(biāo)，要達(dá)到這一目標(biāo)學(xué)習(xí)者就必須具備語言的四項(xiàng)基本技能。四項(xiàng)基本技能互為前提和基礎(chǔ)。其中，聽是說的前提，讀是寫的前提，沒有聽解能力就不具備說的能力；不會閱讀，就學(xué)不會寫作。人類首先是用耳朵學(xué)會語言的，因此聽被放在了第一位，在聽的基礎(chǔ)上人們才開始咿呀學(xué)語，逐漸學(xué)會說話，然后再進(jìn)行閱讀，閱讀實(shí)際上是一種辨識語言符號的過程，也是一種將語言的音、形、意結(jié)合起來獲取意義的過程。學(xué)習(xí)者從最初具有的一點(diǎn)片言只語和語法知識到最終獲得一定的交際能力，此過程也是一個中介語的構(gòu)建過程，按照建構(gòu)主義的觀點(diǎn)，這一過程可以被認(rèn)為是一個最近發(fā)展區(qū)，而每一項(xiàng)能力的獲得又可視為下一項(xiàng)能力發(fā)展的支架。四項(xiàng)基本能力以詞匯和語法為基礎(chǔ)，以交際能力的獲得為終極目標(biāo)，而終極目標(biāo)的至達(dá)又會逆向鞏固強(qiáng)化詞匯和語法基礎(chǔ)。

2.基于網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的大學(xué)英語課堂多維聯(lián)通混合模式

(1)詞匯課堂教學(xué)模式

詞匯作為人類語言的最基本的組成單位之一，奠定了語言習(xí)得的基礎(chǔ)。因此，詞匯教學(xué)是語言教學(xué)過程中最基本、最關(guān)鍵的環(huán)節(jié)。然而，當(dāng)前的大學(xué)英語詞匯教學(xué)現(xiàn)狀表明：教學(xué)的側(cè)重點(diǎn)仍停留在識記層面，教師忽視了實(shí)際運(yùn)用生詞的重要性，從而導(dǎo)致學(xué)習(xí)者的詞匯習(xí)得難見成效，也由此使得聽說讀寫能力的發(fā)展受到極大限制。而基于網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的大學(xué)英語課堂多維聯(lián)通混合教學(xué)模式的詞匯教學(xué)方式恰能幫助教師準(zhǔn)確把握詞匯教學(xué)的側(cè)重點(diǎn)，激發(fā)學(xué)習(xí)者對詞匯的學(xué)習(xí)興趣，從而提高學(xué)習(xí)效率，為英語學(xué)習(xí)者聽說讀寫能力的提升夯實(shí)基礎(chǔ)。

本模式中的詞匯教學(xué)注重以網(wǎng)絡(luò)為媒介，以學(xué)習(xí)者的互動及合作為手段，借助網(wǎng)絡(luò)這一海量資源數(shù)據(jù)庫，在充分發(fā)揮學(xué)生主觀能動性和合作意識的基礎(chǔ)上進(jìn)行教學(xué)。其具體步驟詳見表1。

表1 網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下多維聯(lián)通混合課堂模式中詞匯課堂教學(xué)的具體步驟

(2)聽說課堂教學(xué)模式

傳統(tǒng)的英語課堂教學(xué)重讀寫而輕聽說，導(dǎo)致國內(nèi)英語教學(xué)往往呈現(xiàn)出“高分低能”“啞巴英語”的現(xiàn)狀。針對該情況，本文建構(gòu)了基于網(wǎng)絡(luò)環(huán)境的多維聯(lián)通大學(xué)英語課堂中的聽說讀寫教學(xué)，借助便捷易獲取的移動設(shè)備和海量網(wǎng)絡(luò)聽說材料進(jìn)行即學(xué)即測的方法，督促學(xué)生在課堂上積極開口說英語，教師進(jìn)行評價和反饋，使得聽說課真正回歸其本真，認(rèn)認(rèn)真真地聽，實(shí)實(shí)在在地說[14]。其具體步驟見表2。

表2 網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下多維聯(lián)通課堂混合模式中聽說教學(xué)的具體步驟

(3)讀寫課堂教學(xué)模式

基于網(wǎng)絡(luò)環(huán)境的多維聯(lián)通大學(xué)英語讀寫混合課堂教學(xué)模式利用投影、智能手機(jī)等現(xiàn)代技術(shù)設(shè)備轉(zhuǎn)變了以“教師為中心”的教學(xué)模式，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)了以“學(xué)生為中心”的新型課堂教學(xué)模式，教師角色轉(zhuǎn)變?yōu)檎n堂教學(xué)的組織者、協(xié)調(diào)者和評價者。課前，教師提前告知學(xué)生教學(xué)內(nèi)容，并要求學(xué)生以小組的形式進(jìn)行相關(guān)課程內(nèi)容的課件制作的準(zhǔn)備；課中，為公平起見，隨機(jī)抽選小組講課，其余小組學(xué)習(xí)、記錄并補(bǔ)充，隨后教師進(jìn)一步進(jìn)行重難點(diǎn)講解；課后，小組合作完成相關(guān)課后習(xí)題并將其拍照上傳至班級微信群以進(jìn)一步鞏固課堂知識。此外，利用“批改網(wǎng)”進(jìn)行寫作練習(xí)，充分利用該網(wǎng)站的評分、排名、反饋等功能，激發(fā)學(xué)生進(jìn)一步優(yōu)化自己的作文，以幫助學(xué)生提升其寫作水平。教師最終進(jìn)行整體檢查，并對每位學(xué)生的寫作內(nèi)容及提升情況做針對性評價。其具體步驟詳見表3。

表3 網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下多維聯(lián)通混合課堂模式中讀寫教學(xué)的具體步驟

(4)基于網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的大學(xué)英語課堂多維聯(lián)通混合模式的理論闡釋及其應(yīng)用實(shí)例

本模式基于新興的系統(tǒng)文獻(xiàn)綜述方法，分別以人本主義教學(xué)理論、合作學(xué)習(xí)理論、交互學(xué)習(xí)理論、社會文化理論、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論等不同理論為指導(dǎo)，對網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下的新型大學(xué)英語課堂模式進(jìn)行了嘗試構(gòu)建，形成了基于現(xiàn)代網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的大學(xué)英語課堂混合模式。這種模式在學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)任務(wù)、學(xué)習(xí)過程、學(xué)習(xí)媒介以及學(xué)習(xí)方法上各有側(cè)重，但它們在實(shí)際應(yīng)用過程中又相互交叉、相互支持。本模式之所以稱為多維聯(lián)通混合模式，是因?yàn)樗哂幸韵绿攸c(diǎn)：

①理論的多維聯(lián)通。本模式集交互式教學(xué)理論、任務(wù)型合作式教學(xué)理論為一體，使各種理論相互補(bǔ)充相互支持，從而形成了本模式堅(jiān)實(shí)的理論基礎(chǔ)。

②教學(xué)方法的多維聯(lián)通。本模式吸取了各教學(xué)法流派之長，是任務(wù)型合作學(xué)習(xí)法、視聽法、交際法、情景法等各種現(xiàn)代外語教學(xué)方法的混合體。

③教學(xué)媒介的多維聯(lián)通。本模式以現(xiàn)代網(wǎng)絡(luò)技術(shù)為依托[15]，以計(jì)算機(jī)、智能手機(jī)為輔助教學(xué)工具，利用各種社交軟件、學(xué)習(xí)軟件和在線學(xué)習(xí)平臺如：“微信”“抖音”“批改網(wǎng)”“慕課”“雨課堂”“Tandem”等現(xiàn)代網(wǎng)絡(luò)資源為媒介，實(shí)現(xiàn)了媒介的多維互聯(lián)互通和目的語輸入的多源泉和多渠道。

④模態(tài)的多維聯(lián)通。本模式以圖片、文本、微電影、“抖音”視頻、語音聊天錄音等多種模態(tài)為呈現(xiàn)手段，使課堂教學(xué)既多彩紛呈又趣味盎然。我們的最終目的是依托現(xiàn)代化的網(wǎng)絡(luò)信息資源以期推動新形勢下大學(xué)英語課堂的創(chuàng)設(shè)與革新[16]。

以下將以《新視野大學(xué)英語》第二版第一冊讀寫教程中第四單元的 “New Words” 與 “Text” 兩個板塊作為詞匯與讀寫教學(xué)的課程選材；以《新視野大學(xué)英語》第二版第一冊聽說教程中第四單元的部分素材作為聽說教學(xué)的課程選材，具體展開對基于網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的大學(xué)英語課堂多維聯(lián)通混合模式的詞匯、聽說、讀寫等課型的實(shí)際操作過程的描述。

四、研究過程與方法

(一)研究假設(shè)

本研究的目的是考察基于網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的大學(xué)英語課堂多維聯(lián)通混合模式能否提高大學(xué)生英語學(xué)習(xí)者的英語水平。因此，在前文理論探討的基礎(chǔ)上，本研究試圖驗(yàn)證如下的假設(shè)：接受基于網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的多維聯(lián)通的大學(xué)英語課堂混合教學(xué)模式的大學(xué)生與接受傳統(tǒng)非任務(wù)型教學(xué)模式的大學(xué)生的英語水平是否存在顯著差異。

(二)研究對象

為驗(yàn)證上述研究假設(shè)，本文隨機(jī)抽取西北某大學(xué)2017級非英語專業(yè)A、B兩個自然班的90名在讀本科生作為受試對象，并設(shè)定A班為對照組，B班為實(shí)驗(yàn)組，每班分別為44人、46人。在實(shí)驗(yàn)實(shí)施過程中，對A班進(jìn)行傳統(tǒng)的以教師為中心的非任務(wù)型教學(xué)模式，對B班開展基于網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的多維聯(lián)通混合教學(xué)模式。針對B班的教學(xué)實(shí)驗(yàn)為期15周，期間詞匯教學(xué)、聽說教學(xué)與讀寫教學(xué)每周各開展一節(jié)課。A、B班的授課教材均為《新視野大學(xué)英語》第二版第一冊讀寫教程與聽說教程。

(三)網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下多維聯(lián)通混合課堂模式中多媒體工具的應(yīng)用

本研究中的網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下多維聯(lián)通混合課堂模式由多個多媒體工具組合而成，包括手機(jī)APP，如詞匯課堂教學(xué)中的“微信”“有道詞典”與聽說課堂教學(xué)中用以與母語者進(jìn)行即時語音對話的“Tandem”；教材配套教學(xué)光盤；語料庫輔助的英語作文自動批改網(wǎng)站“批改網(wǎng)”；Powerpoint；微電影片段。通過將“課堂‘面授+合作’”和“課外‘自主+合作’”相融合[17]，將英語課堂整合為“試聽說寫”一體化教學(xué)。在對B班的課堂教學(xué)實(shí)驗(yàn)中，通過綜合運(yùn)用上述多媒體工具，可獲取所有受試者真實(shí)有效的學(xué)習(xí)成果，使得網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下多維聯(lián)通混合課堂模式的運(yùn)用成為可能。

(四)研究工具

為驗(yàn)證多維聯(lián)通混合模式在大學(xué)英語課堂教學(xué)應(yīng)用的有效性，本研究選取2017年6月大學(xué)英語四級口語考試場次1的真題作為本研究的口試工具；選取2008年6月和2018年12月的大學(xué)英語四級真題作為筆試工具，對A、B班在學(xué)期初與學(xué)期末分別進(jìn)行了前測與后測，并通過SPSS20.0得出統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)以驗(yàn)證研究假設(shè)。

大學(xué)英語四級考試(CET-4)是客觀測量大學(xué)生實(shí)際英語能力的工具，能有效反應(yīng)大學(xué)生對英語的習(xí)得狀況[18]。該考試由口試與筆試兩部分組成，其中，口試由考生自愿報(bào)考參加。自1987年9月實(shí)施以來，大學(xué)英語四級考試制度先后進(jìn)行了五次改革，從考試流程、題型、成績統(tǒng)計(jì)方式及閱卷方式各方面進(jìn)行了調(diào)整，以期提高考試的信度和效度。針對四級考試信度與效度的前期研究也表明，大學(xué)英語四級計(jì)算機(jī)口語考試的信度、效度及可操作性都遠(yuǎn)超過以往的面試型口試；薛梅、薛君、劉路喜通過分析新四級考試的試卷內(nèi)容，證明新四級考試試卷的每個部分都有效測試了考生不同維度的英語語言水平，具有極高的信度與效度[19]。

五、結(jié)果與討論

(一)口試前測結(jié)果

從口試的前測結(jié)果(表4)看出，對照組的平均分為10.34，實(shí)驗(yàn)組為10.74。測試結(jié)果經(jīng)獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)發(fā)現(xiàn)，實(shí)驗(yàn)組和對照組的前測成績沒有顯著差異(顯著性P>0.05)。

表4 組間口試前測獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)

(二)口試后測結(jié)果

在后測中，實(shí)驗(yàn)組的平均分為12.02，而對照組的平均分為10.80(表5)。后測數(shù)據(jù)經(jīng)相關(guān)t檢驗(yàn)發(fā)現(xiàn)，實(shí)驗(yàn)組與對照組之間的成績差異顯著性為P<0.05，即存在顯著差異。

表5 組間口試后測獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)

基于以上的數(shù)據(jù)可以看出，網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下多維聯(lián)通混合模式大學(xué)口語課堂教學(xué)模式顯著提高了學(xué)生的口語成績。

實(shí)驗(yàn)取得以上顯著成果的主要原因在于：多維聯(lián)通混合模式下的口語課堂中，學(xué)生利用口語自主學(xué)習(xí)平臺，通過人機(jī)互動的方式，根據(jù)自身實(shí)際情況進(jìn)行口語輸入與輸出。學(xué)生的學(xué)習(xí)行為得到了全程監(jiān)督，學(xué)習(xí)成果的有效性也得到了保障，口語水平也因此得以提高。

(三)筆試前測結(jié)果

從筆試的前測結(jié)果(表6)看出，對照組的平均分為371.00，實(shí)驗(yàn)組為378.37。測試結(jié)果經(jīng)相關(guān)t檢驗(yàn)發(fā)現(xiàn)，實(shí)驗(yàn)組和對照組的筆試前測成績沒有顯著差異(顯著性P>0.05)。

表6 組間筆試前測獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)

(四)筆試后測結(jié)果

在筆試的后測中，實(shí)驗(yàn)組的平均分為426.65，而對照組的平均分為391.20(表7)。后測數(shù)據(jù)經(jīng)相關(guān)t檢驗(yàn)發(fā)現(xiàn)，實(shí)驗(yàn)組與對照組之間的成績差異顯著性為P<0.05，即存在顯著差異。

表7 組間筆試后測獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)

通過對比前、后測試成績的統(tǒng)計(jì)結(jié)果，可以看出：與傳統(tǒng)模式下的大學(xué)英語課堂教學(xué)相比，網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下的多維聯(lián)通混合大學(xué)英語讀寫課堂更能提高學(xué)生讀寫成績，也更能滿足學(xué)生全面發(fā)展的需求。

該模式得以達(dá)成上述效果的原因主要在于：學(xué)生以小組形式借助多媒體設(shè)備及社交平臺在課前、課中與課后完成不同的學(xué)習(xí)任務(wù)，最大限度地提高了學(xué)生的課堂參與度，從而激發(fā)了學(xué)習(xí)積極性，也由此增加了目的語的輸入與輸出；教師利用多種媒介充分調(diào)動了學(xué)生各個感官接受新知識[20]。同時，教師監(jiān)控整個課堂教學(xué)過程、課后檢查學(xué)生的作業(yè)完成情況也保證了語言輸入、輸出的準(zhǔn)確性。

通過以上研究可以看出，網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下多維聯(lián)通混合模式的大學(xué)英語課堂讓學(xué)生擺脫了傳統(tǒng)教學(xué)模式下枯燥乏味的英語課堂學(xué)習(xí)，營造了積極的學(xué)習(xí)氛圍，使學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度發(fā)生了正向轉(zhuǎn)變，最終使其聽說讀寫各項(xiàng)技能得以顯著提高。

結(jié) 語

《大學(xué)英語課程教學(xué)要求》(教育部，2007)指出，“大學(xué)英語教學(xué)的最終目的是提高學(xué)習(xí)者綜合運(yùn)用語言的能力，為學(xué)習(xí)者以后進(jìn)一步的學(xué)習(xí)打好基礎(chǔ)”；《課程要求》也指出，“課程模式的改變不僅僅事關(guān)教學(xué)方法和教學(xué)手段的變化，還應(yīng)轉(zhuǎn)變教學(xué)理念，并實(shí)現(xiàn)從教師為中心轉(zhuǎn)型為以學(xué)生為中心”。

網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下多維聯(lián)通混合的大學(xué)英語教學(xué)模式正是根據(jù)新課標(biāo)的要求而創(chuàng)設(shè)的，本模式借助現(xiàn)代化網(wǎng)絡(luò)技術(shù)資源對大學(xué)英語課堂從時間到空間等維度進(jìn)行了延伸和擴(kuò)展，將課堂連接到了多元化的信息空間，“把學(xué)生引向世界，把世界帶入課堂”，充分重視外語教學(xué)理念對實(shí)踐的指導(dǎo)作用。本模式強(qiáng)調(diào)互動，鼓勵學(xué)生采用自主學(xué)習(xí)和合作學(xué)習(xí)相結(jié)合的學(xué)習(xí)方法，全面提高學(xué)習(xí)者語言四項(xiàng)基本技能的實(shí)際應(yīng)用能力，最終達(dá)到實(shí)際交際的目的。