任務(wù)類型對大學(xué)英語詞匯習(xí)得作用的差異比較分析

王倩倩，余忠燕，張 鳳

（合肥師范學(xué)院 外國語學(xué)院，安徽 合肥 230601）

詞匯是語言學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)，不論是母語習(xí)得還是二語學(xué)習(xí)，詞匯都為語言表達(dá)提供了豐富的素材。因此，在外語教學(xué)過程中，詞匯是最重要的部分之一。長期以來，詞匯教學(xué)也吸引著眾多學(xué)者展開研究。學(xué)者們發(fā)現(xiàn)不能僅僅依靠語言輸入作為詞匯習(xí)得的主要方法，需增加強(qiáng)化性手段［1］，即在語言輸入過程中增加促進(jìn)詞匯習(xí)得的“強(qiáng)化性任務(wù)”(enhancement tasks)。該“任務(wù)”源于附帶性二語詞匯習(xí)得研究，該領(lǐng)域研究成果頗豐，大多數(shù)學(xué)者都認(rèn)同產(chǎn)出性強(qiáng)化任務(wù)比輸入性效果更好［2］；但由于影響詞匯習(xí)得的因素眾多，各個因素之間的作用也錯綜復(fù)雜，對于該領(lǐng)域的探索一直在持續(xù)。國內(nèi)學(xué)者對此也展開了較多研究，研究所涉及的“任務(wù)”類型較為豐富［3-8］，且納入了更多的影響因素，例如趣味性［9］等。

然而，現(xiàn)有研究多為斷面研究，僅檢測學(xué)習(xí)者一個時間節(jié)點的表現(xiàn)，鮮有以準(zhǔn)實驗方式結(jié)合縱向手段展開的研究。因此，本研究采用縱向方法多次采集數(shù)據(jù)，更加全面直觀展現(xiàn)教學(xué)實踐中不同任務(wù)類型對詞匯習(xí)得的作用。同時，相對于不同組別受試的實驗來說，本研究針對同一自然班展開研究，具有一定的實踐參考意義。

一、研究設(shè)計

（一）研究問題

1.不同類型詞匯任務(wù)對大學(xué)英語詞匯習(xí)得的作用有何不同？

2.不同類型詞匯任務(wù)對詞匯習(xí)得作用的特點如何？

（二）研究工具

本研究聚焦三種詞匯任務(wù)——匹配任務(wù)（matching），填充任務(wù)（gap filling）和寫作任務(wù)（sentence-making）。匹配任務(wù)要求學(xué)習(xí)者在無語境條件下將目標(biāo)英語單詞與其漢語釋義相匹配；填充任務(wù)要求學(xué)習(xí)者選擇恰當(dāng)?shù)挠⒄Z單詞將句子補(bǔ)充完整；寫作任務(wù)要求學(xué)習(xí)者用目標(biāo)英語單詞寫段落。為了避免猜測率，匹配任務(wù)和填充任務(wù)分別設(shè)計了干擾選項。

這三種任務(wù)的理論基礎(chǔ)是Nation［10］（P136）提出的詞匯習(xí)得發(fā)生的三個重要條件：注意（noticing）、提?。╮etrieval）和創(chuàng)造性/生成性使用（creative and generative usage）。注意是促進(jìn)學(xué)習(xí)的第一步，也是激發(fā)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)意識的關(guān)鍵。引起學(xué)習(xí)者注意的方式有很多種，去語境化（decontextualisation）是其中一種重要方式。去語境化并不是指讓目標(biāo)詞匯脫離語境，而是將目標(biāo)詞匯從語境中選取出來，引起學(xué)習(xí)者的注意，并進(jìn)行深層次加工。提取指的是學(xué)習(xí)者在遇到或使用詞匯時回想出詞匯知識的過程。提取具體分為“接受性”提取和“產(chǎn)出性”提取。學(xué)習(xí)者在語言輸入過程中根據(jù)目標(biāo)詞匯的形式提取出詞匯意義的過程被稱為“接受性”提??；“產(chǎn)出性”提取指的是語言表達(dá)過程中學(xué)習(xí)者“說出”或者“寫出”詞匯的心理過程。這些過程對于促進(jìn)詞匯記憶有著明顯而積極的作用。創(chuàng)造性/生成性使用指的是學(xué)習(xí)者了解和探索目標(biāo)詞匯用法的過程，特別當(dāng)目標(biāo)詞匯有著多種意義和用法時，學(xué)習(xí)者感知和使用該詞豐富用法的過程即為詞匯習(xí)得的“生成性過程”。這種過程既可以是“接受性”，也可以是“產(chǎn)出性”。

據(jù)此，本研究設(shè)計了上述三種任務(wù)。匹配任務(wù)的特點在于以去語境化的形式引發(fā)學(xué)習(xí)者注意，旨在建立詞匯形式和意義之間的連接。填充任務(wù)從一定的語境出發(fā)，促進(jìn)學(xué)習(xí)者接受性詞匯知識、產(chǎn)出性詞匯知識和派生知識的加工和提取。寫作任務(wù)的特點是以創(chuàng)造語境為驅(qū)動，引發(fā)詞匯形式、意義和用法的創(chuàng)造性/生成性使用。

（三）實驗對象

受試是74名來自于國內(nèi)某大學(xué)非英語專業(yè)的二年級學(xué)生，均已經(jīng)通過大學(xué)英語四級考試，且沒有達(dá)到六級水平①，因此英語水平基本相當(dāng)。74名學(xué)習(xí)者年齡在19歲左右，來自不同專業(yè)背景，其中男生23名，女生51名。

（四）實驗設(shè)計

本研究采用準(zhǔn)實驗法，在某“大學(xué)英語課程”教學(xué)班展開，授課教師擁有15年大學(xué)英語教學(xué)經(jīng)驗，使用的教材為上海外語教育出版社出版的《全新版大學(xué)進(jìn)階英語綜合教程》。實驗周期為一個學(xué)期（16周，每周2課時），分為三個階段，除去第一周導(dǎo)入課，每階段各五周。教師在教學(xué)過程中結(jié)合課文主題展開聽說讀寫能力的訓(xùn)練，不進(jìn)行顯性詞匯教學(xué)。授課教師結(jié)合課文目標(biāo)詞匯設(shè)計詞匯任務(wù)讓學(xué)習(xí)者隨堂完成，完成后即刻集體訂正，并要求學(xué)生訂正完畢交給教師檢查。不同階段詞匯任務(wù)不同：第一階段為詞匯匹配任務(wù)；第二階段為詞匯填充任務(wù)；第三階段為詞匯寫作任務(wù)。詞匯匹配任務(wù)選取10個英語單詞列在左側(cè)方框，13項漢語釋義列在右側(cè)方框，要求學(xué)習(xí)者將相同意思的詞匯連線匹配。詞匯填充任務(wù)列出10個句子，每個句子中有1個空缺，要求學(xué)習(xí)者從所給的13個單詞中選出合適的詞將句子補(bǔ)充完整。詞匯寫作任務(wù)要求學(xué)習(xí)者根據(jù)給出的8個英語單詞寫2段邏輯通順的段落。上述任務(wù)中的目標(biāo)詞匯均從每一階段所學(xué)課文單詞表中隨機(jī)挑選出，并考慮一定的詞匯復(fù)現(xiàn)率。

（五）實驗數(shù)據(jù)采集

為了回答研究問題，研究者對學(xué)習(xí)者進(jìn)行四次詞匯知識水平檢測以檢驗詞匯習(xí)得效果。檢測時間分別為實驗初期和三個階段的結(jié)束期，實驗初期的檢測結(jié)果作為前測（pretest）以確定學(xué)習(xí)者的基準(zhǔn)（baseline）。為了更好地回答第二個研究問題，實驗所有階段結(jié)束后研究者向所有學(xué)習(xí)者發(fā)放問卷，并隨機(jī)選取10名學(xué)習(xí)者進(jìn)行半結(jié)構(gòu)訪談，以了解對各任務(wù)類型的態(tài)度和感受。

詞匯知識水平檢測采用Paribakht&Wesche［11］設(shè)計的詞匯知識量表（Vocabulary Knowledge Scales簡稱VKS），具體包括兩個部分：自評表（self-report categories）（見表1）和評分對照表 （scoring categories）（見表2）。研究者從每階段的目標(biāo)詞匯中隨機(jī)挑選20個英語單詞進(jìn)行檢測。首先由學(xué)習(xí)者進(jìn)行自評，再由三名評分員在自評的基礎(chǔ)上進(jìn)行對照評分，具體評分標(biāo)準(zhǔn)如表2所示。三名評分員均是有15年教齡的大學(xué)英語教師，評分一致性較高（α=0.988）（見表3）。評分完成后，通過Excel表格進(jìn)行整理，再利用SPSS 17.0軟件進(jìn)行數(shù)據(jù)分析。

表1 VKS自評表

表2 VKS評分對照表

表3 三名評分員內(nèi)部一致性統(tǒng)計表

二、研究結(jié)果

（一）詞匯知識水平測試結(jié)果

經(jīng)過單因素組內(nèi)方差分析，74名學(xué)習(xí)者詞匯知識水平變化如圖1所示。方差分析結(jié)果顯示，實驗期間（16周）學(xué)習(xí)者詞匯知識水平有顯著差異，F(xiàn)(1,97)=79,P＜0.05，且呈現(xiàn)出逐漸提升的狀態(tài)。同時，重復(fù)對比分析結(jié)果顯示，第一次測試學(xué)習(xí)者詞匯知識水平顯著高于前測（MD=8.13）②；第三次測試顯著高于第二次（MD=12.38）。第二次測試和第一次測試水平有差異（MD=1.85,P=0.33），但不具備統(tǒng)計學(xué)意義上的顯著性差異。因此，總體來說，隨著詞匯任務(wù)的開展，學(xué)習(xí)者的詞匯知識水平在不斷提高。換言之，詞匯強(qiáng)化任務(wù)對學(xué)習(xí)者詞匯習(xí)得有促進(jìn)作用。然而，從三個階段詞匯知識水平變化幅度的差異來看，不同類型強(qiáng)化任務(wù)對學(xué)習(xí)者的促進(jìn)作用也不相同。第一階段和第三階段任務(wù)的促進(jìn)作用比第二階段更為顯著。

圖1 實驗階段詞匯知識水平變化圖

（二）問卷和訪談結(jié)果

為了進(jìn)一步探索不同類型任務(wù)對詞匯習(xí)得作用的特點，研究者向所有學(xué)習(xí)者發(fā)放問卷，并隨機(jī)選取10名進(jìn)行半結(jié)構(gòu)訪談。問卷主要調(diào)查學(xué)習(xí)者對不同類型任務(wù)的喜愛度和有效度兩個方面。從表5可以看出，學(xué)習(xí)者對“匹配任務(wù)”的喜愛程度最高，達(dá)到了72%，也有23%的學(xué)習(xí)者不喜歡這種任務(wù)。61%喜歡“填充任務(wù)”，27%表示不喜歡。學(xué)習(xí)者對于“寫作任務(wù)”的態(tài)度高度一致，大多數(shù)都不喜歡這種任務(wù)形式，只有9%表示喜歡。通過訪談了解到，“匹配任務(wù)”題干中有漢語，且形式與詞匯表（glossary）相似，因此學(xué)習(xí)者易于接受?！疤畛淙蝿?wù)”也是學(xué)習(xí)者比較熟悉的任務(wù)類型，而“寫作任務(wù)”很多學(xué)習(xí)者沒有接觸過，且要求有較多產(chǎn)出，難度較大，受喜愛程度低較。

表4 實驗期間受試詞匯知識水平統(tǒng)計表

表5 學(xué)習(xí)者對三種詞匯任務(wù)的接受程度

表6顯示的是學(xué)習(xí)者對三種詞匯任務(wù)效果的感受?？傮w來看，學(xué)習(xí)者都認(rèn)為三種詞匯任務(wù)可以有效促進(jìn)詞匯學(xué)習(xí)。值得關(guān)注的是最不受喜愛的“寫作任務(wù)”卻被最多學(xué)習(xí)者認(rèn)為有幫助，高達(dá)91%；而最受喜愛的“匹配任務(wù)”，認(rèn)為其有幫助的學(xué)習(xí)者卻最少，為84%。通過訪談了解到，學(xué)習(xí)者都認(rèn)為強(qiáng)化型任務(wù)能有效引起他們對于課文單詞的注意，并且反復(fù)練習(xí)可以增強(qiáng)對詞匯的記憶、理解和認(rèn)知。但是“寫作任務(wù)”難度大、要求高，當(dāng)遇到不會用的詞匯時必須要想辦法查用法，看例句，必須要弄清楚才能寫出來完成任務(wù)，對詞匯學(xué)習(xí)的幫助更大。

表6 學(xué)習(xí)者關(guān)于三種詞匯任務(wù)對詞匯學(xué)習(xí)作用的態(tài)度

三、討 論

（一）不同類型詞匯任務(wù)對大學(xué)英語詞匯習(xí)得的作用

根據(jù)上述結(jié)果，三種詞匯任務(wù)對詞匯知識習(xí)得都有著顯著的促進(jìn)作用，不同任務(wù)對習(xí)得效果有不同的作用。這一結(jié)果與孔繁霞（2014）的研究結(jié)果一致：任務(wù)模式、類型對學(xué)習(xí)者的詞匯學(xué)習(xí)效果有不同影響［4］。實驗階段詞匯知識水平變化表明，學(xué)生詞匯水平呈線性上升趨勢，在“寫作任務(wù)”訓(xùn)練階段上升幅度尤為顯著，“匹配任務(wù)”次之，“填充任務(wù)”水平發(fā)展略為緩慢，幾乎沒有顯著差異。由此，可以初步判斷“寫作任務(wù)”對詞匯習(xí)得產(chǎn)生的效果更為明顯，“匹配任務(wù)”和“填充任務(wù)”的作用稍弱。進(jìn)一步整理四次測試中單題得分情況發(fā)現(xiàn)：前三次測試中大部分學(xué)習(xí)者的平均得分集中在0～3分（86%），得4～5分的較少（14%）；而第四次測試得分較高的原因主要在于得4～5分的比例顯著增多（52%）。這可以說明“匹配任務(wù)”和“填充任務(wù)”對接受性詞匯知識的教學(xué)效果尚佳，但是對產(chǎn)出性詞匯知識的作用較弱；“寫作任務(wù)”則對產(chǎn)出性知識的效果作用顯著。Keating（2008）比較附帶性二語詞匯習(xí)得的研究曾表明“造句任務(wù)”好于“填空任務(wù)”［12］。任虎林等學(xué)者（2020）的研究發(fā)現(xiàn)“寫作任務(wù)”效果優(yōu)于“造句任務(wù)”，由此進(jìn)一步印證了“寫作任務(wù)”的對詞匯習(xí)得的突出作用［8］。

正如Nation所說，教師不用具有挑戰(zhàn)性的方式引起學(xué)生對一個詞的關(guān)注，那么詞匯學(xué)習(xí)效果就會很差［13］（P28）。“注意”是影響詞匯習(xí)得的一個重要因素，讓學(xué)習(xí)者意識到某詞是個重要的語言項目，可以喚醒學(xué)習(xí)者對該詞匯認(rèn)知資源的分配，并進(jìn)一步對詞匯進(jìn)行加工。引起學(xué)習(xí)者“注意”的方式有很多種，不同類型的強(qiáng)化型任務(wù)由于受到頻率和深度等其他重要因素的影響而產(chǎn)生不同的學(xué)習(xí)效果。頻率和深度也是詞匯習(xí)得中的重要因素，通過詞匯的反復(fù)出現(xiàn)、引起學(xué)習(xí)者注意，在一輪又一輪的重復(fù)中，強(qiáng)化和加深對詞的認(rèn)識。對詞的認(rèn)識有深度和淺度之分，只有對詞匯進(jìn)行深度加工才能實現(xiàn)目標(biāo)詞匯從淺度知識到深度知識的過渡，從短時記憶到長時記憶的過渡。

Henriksen提出了詞匯能力三維模型：部分精確知識維度、知識深度維度和接受性/產(chǎn)出型維度［14］。部分精確知識維度指的是學(xué)習(xí)者可以把形式和意義聯(lián)系起來，但是對意義的理解可能不是全部的，而只是部分和片面的。知識深度維度指的是學(xué)習(xí)者可以熟練掌握詞匯的形式、意義、相關(guān)句法、派生詞、與其他詞的語義網(wǎng)絡(luò)、語義值和語義特征等等深度知識。接受性詞匯知識指的是當(dāng)聽到或讀到目標(biāo)詞匯時能識別出該詞并且提取出詞義，產(chǎn)出性詞匯知識指的是期望通過口頭或書面的形式去表達(dá)語義，或者能夠提取并產(chǎn)出合適的口語和筆語。本研究中三種不同任務(wù)分別促使不同維度詞匯能力的發(fā)展：“匹配任務(wù)”可以有效促使學(xué)習(xí)者將形式和意義連接起來；“填充任務(wù)”在一定的語境中促使學(xué)習(xí)者關(guān)注詞匯的語義和用法；“寫作任務(wù)”則采用“產(chǎn)出”手段促使學(xué)習(xí)者對詞匯加深理解，倒逼學(xué)習(xí)者熟練掌握更全面的詞匯知識。因此，前兩種任務(wù)有效促進(jìn)學(xué)習(xí)者的部分精確知識，而“寫作任務(wù)”對詞匯深度和接受性/產(chǎn)出性知識都有著較好的效果。

（二）不同類型詞匯任務(wù)對詞匯習(xí)得作用的特點

上文已討論，不同類型任務(wù)對詞匯習(xí)得產(chǎn)生的作用不盡相同，下面具體分析三種任務(wù)的特點。

“匹配任務(wù)”題型簡單明了，認(rèn)知負(fù)荷低，是一種易于被學(xué)習(xí)者接受和喜愛的任務(wù)。這種任務(wù)多停留在淺加工層面，對詞匯形式與意義的關(guān)聯(lián)起到較大作用，對其他層面詞匯知識作用有限；而且容易遺忘，深度學(xué)習(xí)效果不明顯。如訪談中學(xué)習(xí)者談到：

“匹配任務(wù)”做起來簡單而且正確率高，很有成就感，沒有什么心理負(fù)擔(dān)。但是學(xué)習(xí)效果一般，單詞一般記得快、忘得也快。

“填充任務(wù)”通過一定的語境和句子幫助學(xué)習(xí)者掌握詞匯語義和用法，某種程度上類似四六級完型填空。雖然大多數(shù)學(xué)習(xí)者對此任務(wù)比較熟悉，但往往花一些精力去理解整個句子的意思或一些其它生詞，影響了對目標(biāo)詞匯的注意。正如Bao(2015)所言，注意力的分配可能導(dǎo)致任務(wù)效應(yīng)的差異［15］。有學(xué)習(xí)者表示：

“填充任務(wù)”中我的注意力首先在句子的理解上，然后再關(guān)注需要填寫的詞匯。最擔(dān)心句子中遇到生詞，會比較干擾。

“寫作任務(wù)”難度大，大多數(shù)學(xué)生有一些畏難情緒，但正因為如此，學(xué)習(xí)者花的時間多，記憶深刻，學(xué)習(xí)效果更好，學(xué)習(xí)者也認(rèn)為可以更好地幫助理解單詞意思，了解單詞的本質(zhì)。學(xué)習(xí)者這樣說：

對“寫作任務(wù)”是又恨又愛，每周都有這個任務(wù)覺得有點反感，但是確實在完成的過程中逼迫自己搞清楚了很多詞的意思和用法。

綜上，三種任務(wù)的優(yōu)缺點已一目了然，對于教學(xué)實踐的啟示如下：

1.與詞匯廣度知識相比，詞匯深度知識與第二語言能力之間相關(guān)性更高［16］。即便學(xué)生不喜愛“寫作任務(wù)”，但仍然意識到這種任務(wù)的有效性。因此在教學(xué)中為了促進(jìn)詞匯習(xí)得效果，應(yīng)增加該部分的練習(xí)。

2.受“投入量”假說影響，現(xiàn)有研究多關(guān)注認(rèn)知因素，而對學(xué)習(xí)者情感因素關(guān)注較少。任務(wù)中對詞匯的強(qiáng)化和注意也需考慮學(xué)習(xí)者的情感因素。在長期的詞匯訓(xùn)練中，如果一直采用喜愛度低的任務(wù)類型，可能會導(dǎo)致學(xué)習(xí)者感情上抵觸、學(xué)習(xí)效率降低。

3.詞匯學(xué)習(xí)不能依賴于任何一種單一的方法，應(yīng)視環(huán)境和場合而采用不同的方法，并盡可能交換一些方法，以求得互補(bǔ)［17］（P16）。因此，應(yīng)根據(jù)不同任務(wù)類型的特點將多種任務(wù)類型配合使用。

結(jié)合三種任務(wù)的優(yōu)缺點，具體教學(xué)實踐中的應(yīng)用建議如下：

1.受學(xué)習(xí)者喜愛度最高、習(xí)得效果較好的“匹配任務(wù)”可以常態(tài)化形式融入日常學(xué)習(xí)，比如手機(jī)軟件“百詞斬”采用的就是單詞和圖片的匹配任務(wù)。教師可以要求學(xué)生通過該軟件進(jìn)行每日打卡，促進(jìn)詞匯學(xué)習(xí)。

2.認(rèn)知負(fù)荷大、喜愛度低、但有效性高的“寫作任務(wù)”可分階段集中展開，進(jìn)行強(qiáng)化型訓(xùn)練。例如：一個單元進(jìn)行一次寫作任務(wù)的集中訓(xùn)練，而且是必備性任務(wù)。

3.對于效果一般、喜愛度一般的“填充任務(wù)”可以作為教學(xué)補(bǔ)充型任務(wù)，根據(jù)實際情況進(jìn)行選用。例如對于教學(xué)的重點、難點詞匯可以通過“填充任務(wù)”進(jìn)行反復(fù)練習(xí)，以達(dá)到促進(jìn)習(xí)得效果的目的。但特別需要注意的是，任務(wù)中提供的語句和句子中的非目標(biāo)詞匯難度應(yīng)恰當(dāng)，不應(yīng)加重學(xué)習(xí)者的認(rèn)知負(fù)荷。

表7 三種任務(wù)對詞匯習(xí)得作用的特點及應(yīng)用建議

四、結(jié)語

本研究以教學(xué)實踐中的“任務(wù)”為切入點，通過實證探索不同類型詞匯任務(wù)對大學(xué)英語詞匯習(xí)得的作用以及各自的特點?！皬?qiáng)化”任務(wù)的設(shè)計是為了凸顯目標(biāo)詞匯，增強(qiáng)學(xué)習(xí)者對目標(biāo)詞匯的注意，促使學(xué)習(xí)者對目標(biāo)詞匯進(jìn)行深度加工。研究結(jié)果發(fā)現(xiàn)不同任務(wù)對于詞匯習(xí)得都有著顯著的促進(jìn)作用，但效果各不相同。其中，“寫作任務(wù)”效果最佳，“匹配任務(wù)”次之，“填充任務(wù)”最次。其中，匹配和填充任務(wù)對接受性詞匯知識的學(xué)習(xí)作用較好，寫作任務(wù)對產(chǎn)出性知識作用明顯。學(xué)習(xí)者對匹配任務(wù)和填充任務(wù)喜愛度較高，但卻認(rèn)為寫作任務(wù)的幫助最大。根據(jù)研究結(jié)果，筆者認(rèn)為依賴單一的詞匯教學(xué)方法不會產(chǎn)生最佳學(xué)習(xí)效果，建議教學(xué)中采用多種方法，揚(yáng)長避短，優(yōu)勢互補(bǔ)，才會使詞匯學(xué)習(xí)效果最大化。

本研究聚焦于一個班級，可能導(dǎo)致研究結(jié)果的普適性有限，但研究亮點在于以一個教學(xué)自然班為實驗對象進(jìn)行歷時的準(zhǔn)實驗研究，能夠全面和完整地展現(xiàn)詞匯教學(xué)和習(xí)得效果的真實面貌，具有較強(qiáng)的實踐指導(dǎo)意義。

注釋：

①該高校在第三、四學(xué)期將通過四級且沒有通過六級的學(xué)生編入同一級別教學(xué)班進(jìn)行分級教學(xué)。

②MD=M（Test1）-M（Pretest）=8.13；M（Test3）-M（Test2）=12.38；M（Test2）-M（Test1）=1.85。