大學英語教育生態(tài)系統(tǒng)對醫(yī)學生國際交流能力影響的實證研究

馮 欣，吳菁菁

（福建醫(yī)科大學 文理藝術學院，福建 福州 350122）

“一帶一路”倡議開啟了中國全球化進程的新時代，高等學校為培養(yǎng)具有“國際視野、家國情懷、國際交流能力和競爭能力”的國際化人才的任務更加突出［1］。根據(jù)《關于加強醫(yī)教協(xié)同實施卓越醫(yī)生教育培養(yǎng)計劃2.0的意見》，醫(yī)科院校應著力拓展醫(yī)學生的國際視野，為培養(yǎng)高層次、國際化、能主動應對國際醫(yī)學競爭的醫(yī)學拔尖人才奠定基礎。而能參與國際競爭的國際化專業(yè)人才只有具備良好的國際交流能力，方能獲得其學科領域內的國際話語權。因此，醫(yī)學生國際交流能力的培養(yǎng)便成為目前醫(yī)學教育亟待解決的問題?！洞髮W英語教學指南》(2020版)指出，大學英語是學生獲得國際交流相關能力的重要課程，其教學應以進一步增強學生的英語交流能力和跨文化交際能力為核心，使學生在日常生活、專業(yè)學習和職業(yè)崗位等不同領域或語境中能用英語進行恰當有效的交流。

面對臨床醫(yī)學專業(yè)本科生的大學英語教育是一個由諸多互相聯(lián)系、互相作用的要素組成的復雜的生態(tài)系統(tǒng)。我們需要厘清基于這個生態(tài)系統(tǒng)構建的大學英語教學體系，醫(yī)學生的國際交流能力會發(fā)生怎樣的變化、為什么會發(fā)生變化。本研究擬通過對國際交流能力相關維度的歷時數(shù)據(jù)收集，深入探討大學英語教育生態(tài)系統(tǒng)對醫(yī)學生國際交流能力的影響。

一、文獻綜述

國際交流研究學者Lasswell將交流過程定義為“誰以哪個渠道對誰說了什么，產生了什么影響”［2］。可見交流是一個全流程的系統(tǒng)性社會活動。其后，國外相關研究多聚焦于全球化背景下國際交流的案例分析以及語言在國際交流中的重要性［3］。Richards強調，英語是一種國際交流語言，它不僅僅局限于一個國家、地區(qū)或一種文化。大學生應該樹立全球意識和國際觀念，以不斷提升國際交流意識和能力［4］（P12）。Tuleja提出，可以利用數(shù)據(jù)匯總分析等研究方法從宏觀和微觀兩個層面就國際交流開展相關探討［5］（P23）。

20世紀80年代，我國的國際交流能力研究逐步展開。2013年之后，該領域的研究獲得更高的學術關注度。相關研究主要聚焦在國際交流能力的構成要素和培養(yǎng)路徑方面。例如，蔣明佳等討論了中醫(yī)藥人才國際交流能力的五個核心要素，包括具備扎實的專業(yè)理論知識和技能、熟悉使用外語、掌握國際交流基本知識、擁有國際視野和優(yōu)良個人素質［6-7］；鄭玉琪探討了以培養(yǎng)學生的國際交流能力為核心的研究生英語教學，即通過對課程目標、教學要求、課程設置和評估方式等的調整，提升學生的國際交流能力［8］；朱吉梅從語言能力、跨文化能力和交際策略三個方面對非外語專業(yè)本科生國際交流能力的現(xiàn)狀開展了調查，提出了拓展渠道積極組織開展對外交流活動、轉變觀念突出國際交流能力的培養(yǎng)和開設通識課程提升國際交流能力等建議［9］；紀偉偉等指出，醫(yī)學院校培養(yǎng)卓越醫(yī)生必須重視培養(yǎng)醫(yī)學生的國際化視野和參與國際交流、國際競爭的能力。醫(yī)學院校英語課程體系應當突出醫(yī)學學術英語的重要性，從師資上保證專門用途英語的教學效果［10］?？傮w而言，國內關于國際交流能力的研究多限于理論層面，多采用定性分析，實證研究偏少。

教育生態(tài)學(Educational Ecology)這一概念由美國學者Cremin1976年在《公共教育》一書中正式提出。書中指出教育生態(tài)學是由教育學、生態(tài)學、心理學、社會學等學科相互交叉滲透而成的交叉學科［11］（P21）。國外學者自20世紀80年代開始從宏觀和微觀兩個層面對教育生態(tài)學進行探討。宏觀層面，Eggleston倡導了以研究教育資源為主旨的教育生態(tài)學研究新思路［12］（P18）；Goodlad 提出“文化生態(tài)系統(tǒng)”的概念［13］（P25）；Bronfenbrenner探討了生態(tài)環(huán)境與人類行為的關系，創(chuàng)建了“人類發(fā)展生態(tài)學”理論［14］（P30）。而Sefton-Green、Hiller、Atkiss等和Burns(2011)等基于教育生態(tài)學理論，就學校發(fā)展、校外資源利用和青年人成長與社會環(huán)境的相關性問題展開了研究，推動了教育生態(tài)學研究在微觀層面的進一步深化［15］［16-18］。教育生態(tài)學研究在我國起步較晚。20世紀中期，學者方炳林作為代表人物之一，率先從政治、經濟、制度等方面構建了有關教育的生態(tài)體系［19］（P12）。吳鼎福和諸文蔚闡述了教育生態(tài)學的深刻含義、所含內容與教育生態(tài)的指引性作用［20］（P2-5）。任凱和白燕將教育生態(tài)學的研究對象界定為教育生態(tài)系統(tǒng)，開拓了新的研究思路［21］（P20-21）。范國睿探討了教育生態(tài)系統(tǒng)結構與功能的平衡發(fā)展［22］?？梢园l(fā)現(xiàn)，初始的研究多聚焦于教育生態(tài)學的宏觀探討，較少應用于具體學科教育教學中。而在外語教育領域，張正東提出外語教學生態(tài)系統(tǒng)，即把整個外語教育視為“有如一片茂密的森林里，決不會只生長單一樹種”的生態(tài)，外語教學是由目的語、學生和環(huán)境構成的三維立體系統(tǒng)［23］（P26）。具體到大學英語教學，任麗分析了影響大學英語教學的因素，力求幫助教師在短時間內發(fā)現(xiàn)大學英語教學中存在的失衡問題，從而優(yōu)化教學生態(tài)系統(tǒng)［24］（P50）。張曉丹指出了當前大學英語教學生態(tài)中存在的沖突和失衡，如師生之間以及評價體系的失衡、語言知識與應用之間的沖突等，并提出了解決方法［25］。但是關于大學英語教育生態(tài)系統(tǒng)的實證研究較少，還有較大的探究空間。

本課題研究團隊基于教育生態(tài)學理念，優(yōu)化教學目標、教學方法、課程設置、教學資源、師資隊伍和教學評價等生態(tài)要素，構建了具有醫(yī)科院校特色的大學英語教育生態(tài)系統(tǒng)（詳見圖1）［26］，并予試行。期間，團隊結合定量數(shù)據(jù)，綜合分析醫(yī)學生國際交流能力的總體發(fā)展情況及各能力維度的強弱，以期為提升醫(yī)學院校人才國際化水平提供數(shù)據(jù)支撐。

圖1 福建醫(yī)科大學大學英語教育生態(tài)系統(tǒng)圖

二、研究設計

（一）研究問題

本研究擬回答以下兩個問題：

1.大學英語教育生態(tài)系統(tǒng)的構建是否有助于醫(yī)學生總體國際交流能力的提升？

2.在所構建的大學英語教育生態(tài)系統(tǒng)中，醫(yī)學生國際交流能力各維度呈現(xiàn)何種變化態(tài)勢？

（二）研究對象

本研究選取筆者所在醫(yī)科大學的臨床醫(yī)學專業(yè)2016級和2017級本科生為研究對象。

（三）研究工具

本研究聚焦臨床醫(yī)學專業(yè)本科生英語交際能力的發(fā)展，主要參考朱吉梅2015年對國際交流能力各維度的劃分。該框架包括英語知識和技能、交際策略能力（包括促進學習和完成交際任務的語言學習策略和語言交際策略）與跨文化語用能力（包括跨文化意識、英語語用規(guī)則的掌握和使用）幾個維度。

本研究采用大學英語四級難度的試卷考察受試的英語知識和技能，具體包括聽力、閱讀理解和寫作等題型。

交際策略能力問卷主要參考肖凌凱針對交際策 略 研 究 所 使 用 的 問 卷［27］（P12）。該 問 卷 通 過 了 信 度檢驗，以確保其具有較高的有效性。問卷包括16個項目，涵蓋構成交際策略的五種子策略，分別為基于第一語言的策略（使用基于母語，即漢語的策略）、合作策略（直接或間接向互動者尋求幫助的策略）、副語言策略（使用手勢、姿勢、面部表情等幫助言語交流的策略）、基于第二語言的策略（運用基于第二語言，即英語的策略）、減少策略（放棄一個特定的話題或避免一個特定的術語/規(guī)則的策略）。此部分問卷通過5級李克特量表的設置來評估參與者的回答，答案包括“從來不用”“幾乎不用”“有時使用”“使用較多”以及“經常使用”，分值分別設定為1至5，得分越高表示特定策略的使用頻率越高。

跨文化語用能力問卷主要參考黃瑋針對跨文化語用能力研究所使用的問卷［28］（P7），主要由三個部分組成。第一部分包括20道選擇題，主要涉及口語交際的言語行為。第二部分則是由關于非口語交際的10道判斷題構成。第三部分含15道選擇題，主要集中于英語的更深層次的文化層面，涵蓋地理、歷史、政治、文化與文學等方面。整份問卷滿分為100分，分數(shù)越高代表跨文化語用能力水平越高。

（四）實驗過程

2016級的大學英語教學施行原有體系，在進入大學二年級學習階段的2017級臨床醫(yī)學專業(yè)本科生中試行預設的改革方案。為了觀察對比改革方案與原體系的應用效果，2018年9月，針對兩個年級學生（分別為2017級二年級初和2016級三年級初）的國際交流能力以試卷或問卷調查的方式進行前測，包括英語語言知識和技能、跨文化語用能力和交際策略能力三個方面，根據(jù)評測結果，挑選出總成績無顯著差異的兩個自然班級，隨機分為實驗班（2017級，40人）和對照班（2016級，40人）。同時，為消除教師因素對實驗結果的影響，所在團隊將實驗班和對照班的授課教師指定為同一教師。

2019年7月，分別對實驗班學生（2017級二年級末）和對照班學生（2016級三年級末）再行國際交流能力測評（測試內容模塊與前測一致，其中英語語言知識和技能測試采用與前測相同水平的試卷，其余兩份問卷不變）。對實驗班和對照班的兩次測試結果進行橫向對比，探討在英語學習的不同階段，兩個班醫(yī)學生的國際交流能力是否存在顯著差異，如果有，分析其成因。

2020年7月，以同樣方式對實驗班學生（2017級三年級末）再次實施國際交流能力測評。就所獲的實驗班三次測試結果進行縱向比，探討在英語學習的不同階段，實驗班學生的國際交流能力是否出現(xiàn)顯著變化，若有，探討其變化規(guī)律。

三、結果與討論

（一）英語語言知識和技能

表1和表2顯示，無論是對照班，還是實驗班，在每學年結束時，學生的英語語言知識和技能較其學年初，均產生顯著性差異（p＜0.001），這說明無論是原有大學英語教學體系，還是基于教育生態(tài)系統(tǒng)所構建的大學英語教學體系，對學生英語語言知識和技能的發(fā)展均可發(fā)揮積極作用。

表1 對照班（2016級，40人）英語語言知識和技能

表2 實驗班（2017級，40人）英語語言知識和技能

實驗班和對照班學生三年級結束時的英語知識和技能成績（如表3）顯示，實驗班和對照班在此部分的成績具有顯著性差異（p＜0.001），說明基于教育生態(tài)系統(tǒng)構建的大學英語教學體系，較原有大學英語教學體系，對于學生英語語言知識和技能的提升作用更為顯著。

表3 實驗班和對照班各自三年級末時英語語言知識和技能對比數(shù)據(jù)

（二）交際策略能力

表4顯示，對照班的學生經原有大學英語教學體系的教學之后，學生的交際策略能力在其三年級結束時并未獲得顯著提升（p=0.232）；而表5顯示，在基于教育生態(tài)系統(tǒng)所構建的大學英語教學體系之下，實驗班學生的交際策略能力在其三年級結束時得到顯著提升（p＜0.01）。但是，在對其交際策略能力的發(fā)展情況進一步分析時發(fā)現(xiàn)，經過一年改革后的大學英語教學，實驗班的學生并未能在交際策略能力方面產生顯著性差異（p＞0.05），這說明所構建的大學英語教育生態(tài)系統(tǒng)對學生交際策略能力的提高需要較長周期，并不能一蹴而就。

表4 對照班（2016級，40人）交際策略能力

表5 實驗班（2017級，40人）交際策略能力

對實驗班和對照班的學生三年級結束時的交際策略能力數(shù)據(jù)進行統(tǒng)計分析（如表6）發(fā)現(xiàn)，實驗班和對照班此時的成績產生了顯著性差異（p=0.005），說明基于教育生態(tài)系統(tǒng)所構建的大學英語教學體系，較原有大學英語教學體系，對于交際策略能力的提升效果更為顯著。

表6 實驗班和對照班各自三年級末時交際策略能力對比數(shù)據(jù)

（三）跨文化語用能力

表7顯示，基于原有大學英語教學體系，對照班學生的跨文化語用能力在其三年級結束時尚未得到顯著提升（p=0.949）。而表8顯示，實驗班的學生在基于教育生態(tài)系統(tǒng)所構建的大學英語教學體系之下，其跨文化語用能力在三年級結束時得到了顯著提升（p＜0.01）；但對構建過程中其跨文化語用能力的發(fā)展情況進一步統(tǒng)計分析發(fā)現(xiàn)，經過一年改革后的大學英語教學，實驗班的學生并未能在跨文化語用能力方面產生顯著性差異（p＞0.05），說明在基于教育生態(tài)系統(tǒng)構建的大學英語教學體系對，學生跨文化語用能力的提升亦需時間的積淀，一年的時間并不足以令其產生顯著變化。

表7 對照班（2016級，40人）跨文化語用能力

表8 實驗班（2017級，40人）跨文化語用能力

根據(jù)實驗班和對照班學生三年級結束時跨文化語用能力數(shù)據(jù)的統(tǒng)計分析（如表9）可見，實驗班和對照班學生此時的成績產生了顯著性差異（p＜0.001），說明基于教育生態(tài)系統(tǒng)構建的大學英語教學體系，較原有大學英語教學體系，對學生跨文化語用能力的提升作用更為顯著。

表9 實 驗班和對照班各自三年級末時跨文化語用能力對比數(shù)據(jù)

四、結語

本研究從英語知識和技能、交際策略能力以及跨文化語用能力三個維度，對比原有大學英語教學體系，考察所構建的醫(yī)學院校大學英語教育生態(tài)系統(tǒng)對臨床醫(yī)學專業(yè)本科生國際交流能力發(fā)展的影響。原大學英語教學體系可強化學習者的英語知識和技能，但對交際策略能力和跨文化語用能力的發(fā)展影響甚微。因此其在學習者國際交流能力的發(fā)展方面能發(fā)揮的作用極為有限。大學英語教育生態(tài)系統(tǒng)可使學習者在三個能力維度方面均得到顯著提升，能有效助推其總體國際交流能力。但相較于英語知識和技能，該教育生態(tài)系統(tǒng)對交際策略能力和跨文化語用能力發(fā)展的積極影響則需更長時段的教與學的投入?？梢?，基于教育生態(tài)的理念可使大學英語教學目標、教學方法、課程設置、教學資源、師資隊伍和教學評價等各因子更趨于恰當?shù)纳鷳B(tài)位，各因子不斷的相互適應有助于醫(yī)學生在保持動態(tài)平衡的教育生態(tài)系統(tǒng)中持續(xù)提升國際交流能力。

然而，本研究的樣本與時長均較有限，未來研究可擴大參與者樣本量，并在更長周期進行深入調查。此外，本研究以班級為調查單位，未能充分考慮個體差異，未來可基于行動研究，從歷時視角聚焦考察學習者個體與大學英語教育生態(tài)系統(tǒng)內其他因子的互動關系對國際交流能力發(fā)展的影響。