被批判性思維誤導(dǎo)的“半截子”語文課

陳劍泉 尹莉

摘 要 閱讀教學(xué)課所培養(yǎng)的批判性思維能力是語文思維能力，閱讀課所培養(yǎng)的批判性思維能力是一般思維能力。余黨緒老師把《精神明亮的人》上成了閱讀課，因而所培養(yǎng)的批判性思維能力是一般思維能力。如果不將這種批判性思維進(jìn)一步地在語文學(xué)科的獨(dú)特領(lǐng)域內(nèi)作延伸，那么這種課就屬于“半截子”語文課，無法真正培養(yǎng)出具有語文學(xué)科特點的批判性思維能力。

關(guān)鍵詞 批判性思維;語文思維;精神明亮的人;“半截子”語文課

近年來，余黨緒老師力倡的批判性思維得到了語文界的廣泛認(rèn)同。何謂批判性思維？余老師曾撰文指出：“批判性思維是一種理性的和反思性的思維，決定我們的信念或行動?！盵1]也即拋卻盲目的、先入為主的感性認(rèn)識，避開慣性思維的陷阱，運(yùn)用“經(jīng)過檢驗可以確信的知識”獲取新知識，進(jìn)而解決問題。余老師認(rèn)為，無論是閱讀教學(xué)，還是寫作教學(xué)，語文老師都應(yīng)該有意識地引導(dǎo)學(xué)生對文本內(nèi)容、寫作內(nèi)容進(jìn)行一番追問、反思、省察，對其“合理性”加以考察，看看是否是“合目的性”和“合規(guī)律性”，在這個過程中逐漸提升學(xué)生的批判性思維能力。

如果從語文學(xué)科本位角度審視，我們會發(fā)現(xiàn)余老師的主張并未指向具有語文學(xué)科特性的批判性思維訓(xùn)練。他強(qiáng)調(diào)的批判性思維方法也可用于政治、歷史、地理等人文學(xué)科，甚至有時能用在物理、化學(xué)、生物等自然科學(xué)學(xué)科的批判性思維訓(xùn)練中。倘若從語文學(xué)科的立場去反思余老師的一些思辨性閱讀教學(xué)課例，我們發(fā)現(xiàn)，余老師的批判性思維課堂屬于“半截子”語文課，還需要進(jìn)一步地在語文學(xué)科中延伸。

何謂“半截子”教學(xué)，即只走了一半的教學(xué)。語文是一門培養(yǎng)學(xué)生“學(xué)習(xí)祖國語言文字運(yùn)用的綜合性、實踐性課程”[2]，培養(yǎng)學(xué)生語言文字運(yùn)用的思維方法是語文學(xué)科應(yīng)該獨(dú)自承擔(dān)的且是義不容辭的職責(zé)。余老師的課教給學(xué)生批判性思維方法，但也僅止于此處，未曾將這種思維方法進(jìn)一步與語言文字運(yùn)用結(jié)合起來，未能完成語文學(xué)科獨(dú)自承擔(dān)的本體性的批判性思維訓(xùn)練。所以余老師的思維訓(xùn)練課屬于“半截子”教學(xué)，這種“半截子”教學(xué)，打亂了語文教學(xué)節(jié)奏，偏離了語文教學(xué)方向，給語文教學(xué)造成了混亂。下面以余老師執(zhí)教的《精神明亮的人》為例進(jìn)行分析。

一、《精神明亮的人》課例簡述

1.引出“精神明亮”的觀點

教師拋出“一個成熟的作家往往與某些詞語關(guān)聯(lián)在一塊兒”的觀點，并由魯迅文章的“標(biāo)簽”——“吶喊”“彷徨”“看客”“國民性”等引出王開嶺與“精神明亮”的密切關(guān)系。

2.分析文本內(nèi)容，構(gòu)建“精神明亮”與“童心”的關(guān)系

（1）教師以問題“本文中‘精神明亮主要指什么？”切入，得出“童心”是“精神明亮”意義的關(guān)鍵詞語的看法。

（2）教師提示學(xué)生用“結(jié)構(gòu)性的語言”來概括“童心”的內(nèi)涵。著重強(qiáng)調(diào)“結(jié)構(gòu)性語言”指的是“有一定的邏輯關(guān)聯(lián)”的語言。在師生分析對比思考后，教師出示預(yù)設(shè)答案。

（3）教師再次提問：“這篇文章正面闡釋了‘童心的內(nèi)涵，也寫了一些缺乏‘童心的現(xiàn)象。文章寫到了哪幾類人？他們有什么特點？為什么沒有‘童心？”引導(dǎo)學(xué)生討論后，得出結(jié)論——文章寫了三個看日出的場景，揭示了這樣一個道理：麻木的、設(shè)計的、商業(yè)化的人生狀態(tài)，帶來的必然是重復(fù)、雷同和陳舊的生活。

3.利用群文閱讀，建立語義場，明確王開嶺文章內(nèi)在結(jié)構(gòu)范式

教師提示學(xué)生對比閱讀《精神明亮的人》《向死而生》《蝴蝶·美性·遭遇》《荒野的消逝》《向兒童學(xué)習(xí)》等幾篇文章，探究作者文章內(nèi)在結(jié)構(gòu)的共性。

4.理解作家精神向度，在學(xué)生心田種下“精神明亮”的種子

教師總結(jié)：王開嶺散文的結(jié)構(gòu)是“驚奇——賦義——關(guān)聯(lián)——升華”，這樣的結(jié)構(gòu)反映出王開嶺就是一個“精神明亮”的人，或者說追求“精神明亮”的人。

要學(xué)會超越，超越個體，超越現(xiàn)實，“用童心照亮人生”。

二、余黨緒批判性思維訓(xùn)練的誤區(qū)

從語文學(xué)科本體性的核心素養(yǎng)角度來審視余老師此課例中的批判性思維訓(xùn)練，這堂課至少存在以下兩大誤區(qū)：一是思維訓(xùn)練的內(nèi)容不當(dāng)，二是目標(biāo)與手段倒置。

1.思維訓(xùn)練內(nèi)容不當(dāng)：把批判性思維訓(xùn)練針對的內(nèi)容指向了人文精神

任何一門課程，其具體的教學(xué)內(nèi)容的確定，都應(yīng)該從其學(xué)科本質(zhì)特點而不是基本特點出發(fā)，來做出判斷和選擇。本質(zhì)特點是指確定事物為該事物而不是其他事物的特點，是該事物獨(dú)有的特點，并且是區(qū)別同類其他事物的標(biāo)志;基本特點是指由本質(zhì)特點生發(fā)出來的特點，這種特點并不是該事物獨(dú)有的，因為不同的本質(zhì)特點可能生發(fā)出一些相同的基本特點。語文課程的基本特點，課標(biāo)已有明確的規(guī)定，那就是“工具性與人文性的統(tǒng)一”，那么語文課程的本質(zhì)特點是什么呢？“語文課程是一門學(xué)習(xí)祖國語言文字運(yùn)用的綜合性、實踐性課程”，這句話中已有規(guī)定，即語文課程的本質(zhì)特點是“學(xué)習(xí)祖國語言文字運(yùn)用”，這一特點已經(jīng)規(guī)定了語文課程是什么樣的課程，并將語文課程與其他課程區(qū)別開來。因為“學(xué)習(xí)祖語言文字運(yùn)用”是語文課程獨(dú)自承擔(dān)的任務(wù)，其他學(xué)科是不管的，它是語文獨(dú)立設(shè)科的邏輯依據(jù)。這個本質(zhì)特點，葉圣陶先生早有論述：“國文教學(xué)自有它獨(dú)當(dāng)其任的任，那就是閱讀與寫作的訓(xùn)練。”[3]這里的“閱讀與寫作的訓(xùn)練”就屬于“學(xué)習(xí)祖國語言文字運(yùn)用”的一個方面，葉老從一個側(cè)面揭示了語文課程的本質(zhì)。與葉老同時期的夏丏尊先生也提出：“我主張學(xué)習(xí)國文該著眼在文字的形式方面?！盵4]在夏老的論述中，“文字的形式方面”就是指語言文字運(yùn)用，即認(rèn)為語文課程應(yīng)立足于承載內(nèi)容的文字形式方面。張志公、于漪、錢夢龍、劉國正等語文大家也紛紛踐行著這一觀點，使語文教學(xué)沿著正確的軌道前行。

但是，現(xiàn)今很多教師在教學(xué)中卻舍棄了語文學(xué)科的本質(zhì)特點，從“工具性與人文性的統(tǒng)一”這個基本特點出發(fā)來確定教學(xué)內(nèi)容。其實這個基本特點并不是語文學(xué)科獨(dú)當(dāng)其任的任，也無法將語文課程與其他課程區(qū)別開來，比如，英語課程也具有這個特點，所以，這個特點并不能作為推導(dǎo)教學(xué)內(nèi)容的依據(jù)。

閱讀教學(xué)的內(nèi)容就應(yīng)該從“學(xué)習(xí)祖國語言文字運(yùn)用”這個本質(zhì)特點出發(fā)來進(jìn)行判斷和取舍。因此，我們必須深刻理解和認(rèn)識這個本質(zhì)特點，并理順這個本質(zhì)特點與閱讀教學(xué)內(nèi)容的關(guān)系，才能做到以此為依據(jù)來推導(dǎo)教學(xué)內(nèi)容。第一，“語言文字運(yùn)用”是一種能力，“學(xué)習(xí)語言文字運(yùn)用”就是讓學(xué)生掌握這種能力，前者是一種結(jié)果，后者是一個過程，在后者的過程中有教師的參與。第二，從“語言文字是人類社會最重要的交際工具和信息載體，是人類文化的重要組成部分”可知，學(xué)習(xí)語言文字運(yùn)用就是學(xué)習(xí)如何用語言文字為交際服務(wù)，為承載信息服務(wù)，為理解和傳承文化服務(wù)。服務(wù)的對象不同，服務(wù)的方式就不同。第三，在一個文本中，交際、信息、文化其實就是文本的內(nèi)容，是語言文字服務(wù)的對象，文本的表現(xiàn)形式是語言文字服務(wù)內(nèi)容的方式。第四，文本的閱讀教學(xué)就是引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會用語言文字服務(wù)文本內(nèi)容（交際、信息、文化）的方式，即引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會根據(jù)文本的語言文字表達(dá)形式去理解文本內(nèi)容（交際、信息、文化），其中文本的語言文字表達(dá)形式才是閱讀教學(xué)的內(nèi)容。第五，為了使學(xué)生學(xué)會文本的語言文字表達(dá)形式，需借助相應(yīng)的文本內(nèi)容，所以在閱讀教學(xué)中，引導(dǎo)學(xué)生掌握文本的語言文字表達(dá)形式才是教學(xué)的內(nèi)容，而文本的內(nèi)容則是為教學(xué)服務(wù)的形式。

余老師的語文教學(xué)，恰恰把批判性思維的內(nèi)容搞反了。在教學(xué)《精神明亮的人》時，我們發(fā)現(xiàn)他把教學(xué)內(nèi)容確定為：通過批判性思維，在學(xué)生的心田播下“精神明亮”的種子，引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識并理解作家的精神向度。這兩個方面的教學(xué)內(nèi)容，都屬于人文性方面的內(nèi)容，余老師在教學(xué)中對此進(jìn)行濃墨重彩地渲染，借助于批判性思維方法引導(dǎo)學(xué)生充分討論、比較、分析，力求讓“精神明亮”在學(xué)生的精神世界中生根、發(fā)芽、開花。無論在課堂教學(xué)的開頭、中間還是結(jié)尾階段，自始至終貫穿著對“精神明亮”的反思、省察，須臾不曾離開，可謂線索清晰、目標(biāo)明確、層次分明、手段高效，不僅令在場聽課的老師為之叫好，就連文本作者本人王開嶺先生也感慨萬分：黨緒他們對作者的“識破”讓我贊嘆。“審美”和“良知”，“經(jīng)典性”和“新聞性”，“生命本位”，“精神美學(xué)”，“問題式寫作”，的確是我的寫作定位和價值觀設(shè)計。[5]

余老師把本應(yīng)該有意識“暗中”滲透的人文性內(nèi)容完全當(dāng)作了批判性思維訓(xùn)練的材料，大張旗鼓地針對人文性內(nèi)容進(jìn)行批判性思維訓(xùn)練，而把真正應(yīng)該“明里”探討的批判性閱讀思維方法等方面的內(nèi)容置于“后臺”，這種做法基本上與語文的學(xué)科本位相背離。這堂課雖然稱得上是一堂有感染力的課、有深度的課，但實實在在地不能算作語文課，更稱不上批判性思維閱讀教學(xué)課。

2.目標(biāo)與手段倒置：未曾把批判性思維與語言文字運(yùn)用相結(jié)合

其實，余老師的批判性思維閱讀教學(xué)課，著力于語言文字運(yùn)用的地方是很多的。為了讓學(xué)生充分理解“精神明亮”的內(nèi)涵，余老師引導(dǎo)學(xué)生緊緊抓住文本進(jìn)行細(xì)讀，通過充分理解、辨識、比較、分析文本的語言文字形式，來實現(xiàn)對“精神明亮”內(nèi)涵的概括與理解。比如：

教師提問：這篇文章正面闡釋了“童心”的內(nèi)涵，也寫了一些缺乏“童心”的現(xiàn)象。文章寫到了哪幾類人？他們有什么特點？為什么沒有“童心”？

歸納總結(jié)：

“我們”看日出

站前廣場看日出：麻木

黃山泰山看日出：設(shè)計

千禧之際看日出：商業(yè)

文章寫了三個看日出的場景，揭示了這樣一個道理：麻木的、設(shè)計的、商業(yè)化的人生狀態(tài)，帶來的必然是重復(fù)、雷同和陳舊的生活。

這個教學(xué)片斷通過對語言文字形式的分析理解，指出了哪些類型的人不可能產(chǎn)生“童心”，從反面來加深學(xué)生對“精神明亮”內(nèi)涵的體驗。這種教法并不是在脫離語言文字基礎(chǔ)上的架空分析，已經(jīng)在緊緊“擁抱”語言文字運(yùn)用了。遺憾的是，余老師在引導(dǎo)學(xué)生“擁抱”之后就撒手了?！皳肀А钡哪康牟皇菒?、喜歡、擁有、霸占，而是另有目的，即從中獲得自己所需要的東西——精神明亮，一旦獲得了“精神明亮”，便棄語言文字運(yùn)用于不顧，這是典型的“得意忘言”。余老師在引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識作家的精神向度時，也是這樣來教學(xué)的。比如：

教師提示學(xué)生對比閱讀《精神明亮的人》《向死而生》《蝴蝶·美性·遭遇》《荒野的消逝》《向兒童學(xué)習(xí)》等幾篇文章，探究作者文章內(nèi)在結(jié)構(gòu)的共性。

在教師引導(dǎo)下，學(xué)生回答這幾篇文章都是由一個現(xiàn)象或者一句話開始，引出作者的觀點;聯(lián)系生活現(xiàn)象思考;最后升華。

教師出示課件：

驚奇：“按時看日出”，我被這句話猝然絆倒了

賦義：生命健康與積極性情、“精神明亮”的標(biāo)志

關(guān)聯(lián)：對現(xiàn)實與自我的批判

升華：“精神明亮”即“直至成年依然童心未泯”

教師總結(jié)：

這樣的結(jié)構(gòu)反映出王開嶺老師的一個精神追求。他就是一個“精神明亮”的人，或者說追求“精神明亮”的人。

“這幾篇文章都是由一個現(xiàn)象或者一句話開始，引出作者的觀點;聯(lián)系生活現(xiàn)象思考;最后升華?！边@些結(jié)論是在分析王開嶺先生若干篇文章結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)上進(jìn)行的概括，然后在概括的基礎(chǔ)上推斷出作家的精神向度——一個“精神明亮”的人或追求“精神明亮”的人。文章的結(jié)構(gòu)屬于語言文字運(yùn)用，余老師抓住文章結(jié)構(gòu)來分析精神向度，本是邁出了閱讀教學(xué)很好的一步，可惜的是開局之后沒有了下文，對文章結(jié)構(gòu)也是用后即拋。

余老師的課堂重錘敲打的不是針對語言文字運(yùn)用來進(jìn)行批判性思維訓(xùn)練，而是針對人文精神方面的批判性思維訓(xùn)練;明里探討的不是語言文字運(yùn)用的批判性思維，而是“精神明亮”的批判性思維;教學(xué)目標(biāo)不是提升語言語言文字運(yùn)用的批判性思維能力，而是語言文字承載的內(nèi)容的批判性思維能力。在批判性思維閱讀教學(xué)中，把本應(yīng)作為目標(biāo)的語言文字運(yùn)用的批判性思維當(dāng)作了培養(yǎng)學(xué)生人文精神的手段，把本應(yīng)服務(wù)于學(xué)生掌握語言文字運(yùn)用的文本內(nèi)容當(dāng)作了批判性思維閱讀教學(xué)的目標(biāo)。這種目標(biāo)與手段的倒置，導(dǎo)致余老師的課很難實現(xiàn)課程標(biāo)準(zhǔn)規(guī)定的批判性思維閱讀教學(xué)目標(biāo)。

由于教學(xué)目標(biāo)的錯位，余老師的批判性思維訓(xùn)練自然也很難在語文教學(xué)中真正的落地，頂多稱得上培養(yǎng)了學(xué)生的一般思維，具有語文學(xué)科特點的批判性思維還需要在一般思維的基礎(chǔ)上在語言文字領(lǐng)域內(nèi)作進(jìn)一步延伸。

三、余黨緒批判性思維訓(xùn)練誤區(qū)歸因

余黨緒老師的課之所以出現(xiàn)思維訓(xùn)練內(nèi)容失當(dāng)、目標(biāo)與手段倒置的現(xiàn)象，主要原因是把“閱讀教學(xué)課”上成了“閱讀課”，進(jìn)而也就造成了用“一般思維”頂替“語文思維”的弊病。

1.余老師把“閱讀教學(xué)課”上成了“閱讀課”

什么是“閱讀課”呢？即通過閱讀來學(xué)習(xí)的課，又稱為“閱讀理解課”，是將閱讀用作從某些學(xué)科領(lǐng)域獲得具體知識的工具。一個熟練的讀者在閱讀時主要涉及如下四種認(rèn)知過程：1.整合，運(yùn)用個體的原有知識來理解課文的意義;2.組織，識別課文中的要點及其相互關(guān)系;3.精加工，在閱讀時做出必要的推理;4.監(jiān)控，評價自己的理解狀況并調(diào)整自己的閱讀策略。[6]余老師的課正是按照閱讀課的認(rèn)知規(guī)律來進(jìn)行的，以閱讀為手段，引導(dǎo)學(xué)生對文本中所蘊(yùn)涵的“精神明亮”進(jìn)行透徹地理解和辨析，力求讓“精神明亮”的種子在學(xué)生的精神世界中扎根。華東師大的王小明先生對這種課進(jìn)行了十分精到的闡釋：這類課的目的是讓學(xué)生理解和掌握所閱讀課文的內(nèi)容，因而凡是涉及文本理解的閱讀，都可以按這種方式來教。換言之，不僅語文老師可以這樣來教，歷史、地理、政治老師也可以這樣教，因為這些學(xué)科的老師面臨的任務(wù)也是要讓學(xué)生理解教科書中介紹的內(nèi)容。這樣看來，從“教師采取措施促進(jìn)學(xué)生閱讀的內(nèi)部過程”這一含意來理解閱讀教學(xué)，抓住了涉及課文理解的各學(xué)科閱讀教學(xué)的共性，但沒有抓住語文學(xué)科閱讀教學(xué)的特殊性。在這種閱讀教學(xué)觀下，語文學(xué)科的閱讀教學(xué)與其他學(xué)科的閱讀教學(xué)殊無二致，目的都是讓學(xué)生達(dá)到對內(nèi)容的理解。但在其他學(xué)科中，對課文內(nèi)容的理解是其學(xué)科教育目標(biāo)的一部分，而語文學(xué)科僅將學(xué)生對具體課文內(nèi)容的理解作為教學(xué)的目標(biāo)顯然是不適當(dāng)?shù)?。解決這一問題的關(guān)鍵在于找出語文閱讀教學(xué)的特殊性，即語文閱讀教學(xué)不同于其他學(xué)科閱讀教學(xué)的地方。[7]

根據(jù)王小明先生的分析，我們可以作出這樣的判斷：把閱讀當(dāng)作工具，把透徹理解文本內(nèi)容當(dāng)作教學(xué)目標(biāo)的課，只能稱作“閱讀課”，還稱不上語文學(xué)科領(lǐng)域所說的“閱讀教學(xué)課”。余黨緒老師的課亦是如此。

那么，什么是“閱讀教學(xué)課”呢？“閱讀教學(xué)課”就是培養(yǎng)學(xué)生形成獨(dú)立閱讀能力的課。閱讀教學(xué)的基本目的是使學(xué)生形成獨(dú)立的閱讀能力，也就是在教師引導(dǎo)下，學(xué)生形成閱讀過程所需要的整合能力、組織能力、精加工能力和自我監(jiān)控能力。簡而言之，就是“教會學(xué)生閱讀”。葉圣陶先生早就指出：“語文老師不是只給學(xué)生講書的。語文老師是引導(dǎo)學(xué)生看書讀書的”，“教的雖是一篇一篇的課文，目的卻在于使學(xué)生善于看善于讀其他的書”。[8]也就是說，學(xué)生在閱讀教學(xué)課堂上通過語文老師的指導(dǎo)獲得閱讀能力，學(xué)生在課堂上獲得的這種閱讀能力可用于自己日常的閱讀行為中，為自己的生活、學(xué)習(xí)、工作服務(wù)。

回過頭來看，余老師教學(xué)的《精神明亮的人》這一節(jié)課，基本上沒有體現(xiàn)關(guān)于閱讀能力的思維方法的歸納、總結(jié)、提煉，整個教學(xué)過程始終指向文本內(nèi)容，而不是指向閱讀能力。所以在余老師的觀念中，只有“閱讀課”的觀念而沒有“閱讀教學(xué)課”的觀念，在實踐中也就把“閱讀教學(xué)課”上成了“閱讀課”。

2.余老師用“一般思維”頂替了“語文思維”

余老師把“閱讀教學(xué)課”上成了實實在在的“閱讀課”，正如王小明先生所分析的那樣，凡是指向文本內(nèi)容的各門學(xué)科的閱讀課都可以運(yùn)用余老師的方法來上，這種課體現(xiàn)不出語文學(xué)科的獨(dú)特性。自然而然，余老師在教學(xué)過程中訓(xùn)練的批判性思維，也可以在其他學(xué)科的閱讀課中進(jìn)行訓(xùn)練，即余老師訓(xùn)練的批判性思維是一般思維，而不是具有語文學(xué)科特點的語文學(xué)科思維。由于余老師不清楚“閱讀教學(xué)課”的目的是培養(yǎng)學(xué)生形成閱讀能力，因此也就不清楚“閱讀教學(xué)課”應(yīng)該培養(yǎng)學(xué)生如何進(jìn)行閱讀的思維方法。認(rèn)識上的模糊導(dǎo)致行為上的偏差，余老師在用“閱讀課”替代“閱讀教學(xué)課”的同時，自然而然就用訓(xùn)練學(xué)生一般思維能力來頂替了訓(xùn)練學(xué)生閱讀思維能力。

四、“半截子”語文課缺少了什么

“閱讀教學(xué)課”應(yīng)以培養(yǎng)學(xué)生的閱讀能力為旨?xì)w，而不是指向文本所承載的內(nèi)容。真正的批判性思維閱讀教學(xué)課，教學(xué)目標(biāo)指向如何理解文本的表達(dá)形式，教學(xué)內(nèi)容指向文本的語言和結(jié)構(gòu)，教學(xué)過程指向理解文本的思維方法。那種通過文本內(nèi)容培養(yǎng)出來的批判性思維屬于一般思維，教學(xué)目的止于一般思維，這樣的語文課只走了一半的路。真正的具有語文學(xué)科獨(dú)特性的閱讀教學(xué)，還應(yīng)該把所缺少的剩下的那一半補(bǔ)充出來。那么，“半截子”語文課沒走完的那一半是什么呢？那就是將批判性思維延伸到語言文字運(yùn)用領(lǐng)域，培養(yǎng)學(xué)生針對語言文字運(yùn)用的批判性思維能力，切切實實地把閱讀課轉(zhuǎn)化成閱讀教學(xué)課。我們不妨把余老師的課按照閱讀教學(xué)課的要求進(jìn)行調(diào)整，把他尚未完成的那一部分補(bǔ)充出來，看看完整的閱讀教學(xué)課是什么樣的。

如果把余老師的“半截子”課的教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)手段按照閱讀教學(xué)課的觀念進(jìn)行調(diào)整，那么就能夠完美地走完閱讀教學(xué)課的后一半路程。也就是說，如果在余老師現(xiàn)有課的基礎(chǔ)上，追加這三個問題：

①文本為什么只寫這三類人缺乏童心？

②缺乏童心的事例，數(shù)量可否增減？順序可否調(diào)整？

③“驚奇——賦義——關(guān)聯(lián)——升華”這種結(jié)構(gòu)形式與作者精神向度有什么聯(lián)系？“賦義”和“關(guān)聯(lián)”兩個環(huán)節(jié)可否對調(diào)？

那么余老師的課就能夠完成華麗轉(zhuǎn)身，實現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)手段的準(zhǔn)確定位，因為這三個問題都是對語言文字運(yùn)用的追問。只有對語言文字運(yùn)用進(jìn)行追問、反思、省察，對其“合理性”加以考察，這些問題引發(fā)的思維才屬于語文課應(yīng)該培養(yǎng)的批判性思維，這些批判性思維才是語文思維訓(xùn)練在散文閱讀教學(xué)中應(yīng)該落實的。這才是批判性思維閱讀教學(xué)課真正應(yīng)該關(guān)注的。以此觀察余老師的閱讀教學(xué)課例，就缺少了對語言文字運(yùn)用的批判性思維訓(xùn)練。

余黨緒老師是一位熱忱坦蕩的教育工作者，他在“執(zhí)教反思”中這樣寫道：教學(xué)永遠(yuǎn)是遺憾的事情，公開教學(xué)的遺憾更是永恒的。但余老師的課不是“遺憾”，而是原則上的錯誤。由于這種錯誤的誤導(dǎo)，語文教育更加亂象叢生。我們需要對余老師的批判性思維訓(xùn)練主張加以仔細(xì)思辨，在其“半截子”語文課的基礎(chǔ)上，努力往前再走一步，上出具有一定“完整性”的語文課。

〔基金項目：全國教育科學(xué)“十三五”教育部規(guī)劃課題“正道語文：百年語文教育規(guī)律的探索與堅守”（FHB170592），四川省普教科研資助金項目“語文思維學(xué)建構(gòu)研究”?！?/p>

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[作者通聯(lián)：陳劍泉，成都市雙流中學(xué);

尹莉，成都市第十八中學(xué)]