淺談農村小學數學的提問教學

蘇云和

摘 ?要：根據美國史蒂文斯的研究發(fā)現(xiàn)，在小學課堂教學中，提問被視為“有效教學的核心”。我國著名教育家陶行知先生也早在20世紀30年代就言簡意賅地說，創(chuàng)造始于問題。有了問題才會促進學生思考，才有解決問題的方法，找到獨立思路的可能。在新的課程改革中如果將課程內容問題化，就能挑起學生認識上的矛盾，形成“認知沖突”，讓學生在學習過程中有問題，激發(fā)學生“主動參與、樂于動手、勤于思考”的需要，使學生在一個個問題的解決和合作與探索的活動在，自主建構知識體系，發(fā)展智慧與能力。

關鍵詞：小學數學;提問教學;有效課堂

一、農村小學數學課堂中提問教學存在的問題

在小學課堂教學改革中，特別是農村小學數學課堂中，由于受傳統(tǒng)觀念的束縛，加之對新理念、新課標的理解不夠，一些教師在課堂教學中提問仍然存在這樣一些現(xiàn)象：為提問而提問，或過多過濫，隨意性較大;或缺少懸念，或以我為主，不注意學生實際，或語言簡單，機械重復，缺乏針對性、有效性和啟發(fā)性;或問題過于簡單，不能調動學生學習積極性，或問題深奧，學生無以回答，使學生的思維能力以及主體參與課堂學習的效能削弱。這些現(xiàn)象均未發(fā)揮課堂提問應有的功能，制約著課堂教學效果。

二、農村小學數學課堂有效提問教學實施的技巧

（一）在新課導入時設問，激發(fā)興趣，誘發(fā)聯(lián)想

學習興趣是構成學習動機中最現(xiàn)實、最穩(wěn)固的成分。學生對所學內容產生了濃厚興趣，便會迸發(fā)出求知的熱情，會心情愉悅，樂此不疲地追逐并學習。教學過程中，應根據教學內容，聯(lián)系實際設置問題情境，激發(fā)學生學習興趣，誘發(fā)學生聯(lián)想。

如在教學按比例分配的方法解決問題時，教師在出示幾個同學湊錢批發(fā)文具的實例后設問，“他們是怎樣買文具的？”“湊的錢是一樣的該怎樣分這些筆？”“湊的錢不一樣該怎么分這些筆記本？”“不平均分，那該如何分合理？”通過提問，創(chuàng)設出真實的問題情景，激發(fā)學生解決問題的欲望，也讓學生初步感知按比例分配的意義，為后面的學習打下基礎。又如教學認識周長時，教師開課向學生展示幾幅漂亮的圖片吸引學生注意，并提問“你想把你最喜歡的圖片剪下來嗎？”這一問題既把學生積極性調動起來，又達到實現(xiàn)教學目標的目的，因為學生剪下的邊線即是平面圖形的周長。

（二）在知識關聯(lián)處設問，激發(fā)思考，建構新知

數學知識內在聯(lián)系十分緊密。每個新知識是建立在舊知識的基礎之上，而新知識是舊知識的延伸和發(fā)展，它們內在的共同因素為學生掌握新知識架起了橋梁。因此，教學中要注意充分利用新舊知識的連接點，由未知轉化為已知，促使學生由此及彼。

例如教學圓錐體積計算時，先用提問的辦法來引導學生思維。如長方體、正方體體積可以用一個什么公式來計算？圓柱的體積公式是什么樣？它們之間有什么共同之處？那么圓錐的體積能不能用“底面積×高”來算？這樣自然地溝通了錐和圓柱、長方體、正方體間的關系。然后根據教材的編排，用實驗的辦法得出圓錐的體積是等底等高的圓柱體積的三分之一。讓學生在不停地“想”和“動”中，既弄清了計算公式的由來，又培養(yǎng)其探索能力。

（三）在教學的重難點和關鍵處設問，促進知識的理解掌握

教學中教師應準確把握問點，問在點子上。一般說，問點應放在知識的重點難點和關鍵處，新舊知識的銜接處，轉化處。

例如分數四則混合運算順序的教學中，在學生計算練習后可設計“分數混合運算順序是怎樣的？”“與整數混合運算順序相比較你有什么發(fā)現(xiàn)？”“在分數混合運算過程中應注意哪幾個問題？”來引導思考，進行歸納總結，加深對分數混合運算順序、計算方法這個重點的理解掌握。特別是當學生得出“分數混合運算順序與整數混合運算順序相同”結論時，教師應適時追問“為什么相同？”“再與小數混合運算比較你又發(fā)現(xiàn)了什么？”“它們之間有什么不同之處？”通過這個關鍵處的追問和學生的比較活動，將舊知與新知有機銜接，使學生明白整數、小數、分數混合運算的計算順序相同、算理相通，計算注意的問題一致，只是數不同，從而加深對數的混合運算知識的融會貫通和理解掌握。

（四）在教學中抓住學生思維層次特點設問，促進學生思維發(fā)展

教學中問題設計要由淺到難，由淺入深，層次遞進，把學生思維一步一個臺階地引向求知的新高度。

例如在教學除數是小數的除法時，可引導學生復習除數是整數的除法：計算3.22÷14，回答除數是整數的小數除法法則。然后出示3.22÷0.14。并設計以下問題啟發(fā)學生思考：（1）除數有幾位小數？（2）怎樣使除數轉化成整數？（3）要使商不變，被除數應該怎樣？出示：10.44÷0.725，87÷0.03設問：要把除數轉化成整數，被除數應該怎么辦？被除數的位數不夠應該怎樣？除數是小數的除法怎樣計算？這樣可引導學生思維由淺入深，循序漸進，促進學生的思維發(fā)展。

（五）在解題時設計開放式的問題，發(fā)展學生思維

教師在教學中應適時根據教學內容合理地設計發(fā)散式問題，引導學生多角度、多方面地思考問題，培養(yǎng)學生思維的靈活性。數學中可供設計發(fā)散式問題的內容很多。

如在進行概念、法則、公式教學時，就同一概念、法則、公式提出不同的問題，引導學生從不同角度去理解和運用;在進行習題教學時，要求學生一題多解，一題多變，一式多問訓練學生解決問題的策略等等。

（六）在教學中設置恰當的問題情境，讓學生質疑問難，促進思維升華

朱熹說：“讀書無疑者，須教有疑”。讓學生質疑問難，這是課堂提問教學中最為核心而不容易做好的。教學中，教師應精心組織設置疑難，使學生面對問題而產生強烈的求知欲望，并從中啟發(fā)學生積極思考，升華學生認知。

例如教學“能被3整除的數特征”時，先讓學生判斷72、124、78、486、210這幾個數能否被2整除。再出示113、206、319三個數，提問“這幾個數的個位是3、6、9，都能被3整除，那么這幾個數能被3整除嗎？經過驗證，都不能被3整除。緊接著安排一個有趣的游戲（學生說數，老師判斷）。當學生說出的一個個多位數被老師快速判斷而感到驚奇時紛紛發(fā)問：“為什么？”“為什么？”“有什么規(guī)律嗎？”。這時老師適時點撥提問：你們列舉的多位數每位上的數字和是多少？是3的倍數嗎？用筆算驗證列舉的數除以3能得整數商嗎？那么被3整除的數有什么規(guī)律？通過問題情境創(chuàng)設，讓學生產生質疑，并在不斷的問題情境中積極思考，主動學習探求，獲得了“能被3整除的數特征”規(guī)律。

（七）在課堂小結或總結時提問，進行反饋反思，內化知識

在新知識學習告一段落和新課結束后，為及時了解學生理解和掌握的情況，教師需提問進行信息反饋，以便及時查漏補缺。特別是在總結環(huán)節(jié)，應進行的提問反饋，內化認知。

課堂提問教學是小學數學教學中的一種主要方式，是教師經常運用的教學手段，也是教學目標達成的主要途徑，有利于吸引學生注意，激發(fā)學生興趣、活躍課堂氣氛、揭示教學重點、突破教學難點、了解學生學習狀態(tài)，為后續(xù)教學活動提供反饋信息、體現(xiàn)學生主體地位、促進學生認識能力的發(fā)展。有效的提問，能一石激起千層浪，引導學生積極學習，激活學生的思維，引導學生的思維向知識的縱深發(fā)展。農村小學數學課堂教學中有效地利用提問教學，促進師生的發(fā)展。

（責任編輯：陳華康）

參考文獻：

[1]吳瑾. 淺談小學數學教學中提問教學的有效應用[J]. 小學生（下旬刊），2021（03）：41.

[2]陳永強. 小學數學課堂提問教學策略[J]. 數學大世界（下旬），2020（09）：67.