以《十六年前的回憶》為例談?wù)Z文要素的落實

王晴

設(shè)置語文要素，明確訓(xùn)練方向，是統(tǒng)編本教材編著的重要理念，也是一線教師在踐行和使用統(tǒng)編本教材時要著力關(guān)注之處。為了達成語文要素所指向的教學(xué)目標(biāo)，編者在單元中選編了與語文要素息息相關(guān)的典型文本，教師要緊扣語文要素與典型課文之間的聯(lián)結(jié)點，彰顯文本的作用。

統(tǒng)編本六年級下冊第四單元的語文要素：“關(guān)注外貌、神態(tài)、言行的描寫，體會人物品質(zhì)?！币勒樟昙墝W(xué)生的學(xué)情，他們已經(jīng)初步建立了緊扣人物細節(jié)閱讀的習(xí)慣，但更多關(guān)注的是文本語言細節(jié)所傳遞的表層信息，而語言背后所承載的價值信息、本質(zhì)內(nèi)涵以及所包含的人物品質(zhì)卻難以揣摩。從這個角度來看，這一單元語文要素的價值就在于將學(xué)生的思維從信息表層向著人物的內(nèi)心世界推進，捕捉在神態(tài)、言行中的人物品質(zhì)。筆者以這個單元的課文《十六年前的回憶》為例，談?wù)務(wù)Z文要素的落實。

一、緊扣語言，在聯(lián)系語境中體會人物品質(zhì)

“言為心聲”，文本中人物的語言是角色在具體情境下內(nèi)在心境的真實反映，不僅反映了人物此時此刻的情感、認知，還是洞察人物精神品質(zhì)的重要載體。從創(chuàng)作的角度來看，作者需要綜合把握人物特點以及情境之間的聯(lián)系，設(shè)計出最貼近人物形象的語言。這種基礎(chǔ)性的創(chuàng)作原則，就意味著讀者在閱讀時，要從文本的情境入手，綜合把握獲取的信息，緊扣人物在對話時的語言，品味人物內(nèi)在的精神品質(zhì)。

《十六年前的回憶》一文描寫“父親被捕前”，朋友與母親都幾次勸說他早點離開，李大釗卻說：“不是常對你說嗎？我是不能輕易離開北京的。你要知道現(xiàn)在是什么時候，這里的工作多么重要。我哪能離開呢？”面對人物的語言，教師設(shè)計了三個教學(xué)步驟。

首先，從理解層面，明確李大釗在這段話中所表達的意思：自己現(xiàn)在的工作非常有價值、有意義，很重要，不能離開。這一層面是很多學(xué)生通過自主閱讀，稍加思考就可以得出的，教師可以鼓勵學(xué)生積極分享自己閱讀的感受。但這一步，學(xué)生對人物的感知并沒有能夠深入到對品質(zhì)的提煉，僅僅停留在了文本信息的表層。

鑒于此，教師展開第二步教學(xué)，結(jié)合文本語境和搜集資料，對語段中所表達的內(nèi)容進行補充，為體會人物品質(zhì)提供基礎(chǔ)。如“現(xiàn)在是什么時候”，這對于學(xué)生理解人物的品質(zhì)至關(guān)重要。教師可以鼓勵學(xué)生聯(lián)系上下文和查閱的資料，對時代背景進行了解：1926年3月，李大釗領(lǐng)導(dǎo)并親自參加了北京人民反對日、英帝國主義和反對軍閥張作霖、吳佩孚的斗爭。李大釗在極端危險和困難的情況下，繼續(xù)領(lǐng)導(dǎo)黨的北方組織堅持革命斗爭。再如“這里的工作多么重要”，究竟怎么重要呢？筆者就可以從前文中所交代的“焚燒文件”與“工友被抓”這兩件事情入手，并將這兩個資料進行統(tǒng)整與組合，將其放置在文本中李大釗說的話語中，感受李大釗作為中國共產(chǎn)黨早期的卓越領(lǐng)導(dǎo)人，所表現(xiàn)出來的無所畏懼、忠誠負責(zé)的優(yōu)秀品質(zhì)。

最后，教師創(chuàng)設(shè)情境，借助學(xué)生之間的角色體驗，以互動的方式再現(xiàn)“親友與母親勸說李大釗”的場景，為學(xué)生真切朗讀李大釗的這段話提供了方法，完成了角色體驗，將人物在說這段話時的情感和內(nèi)心活動融入其中，深化了學(xué)生對人物精神品質(zhì)的體會。

二、把握行為，在整合對比中體會人物品質(zhì)

真正的寫作高手，在刻畫人物特點時并不是單一的維度，而是從不同的維度、不同的視角對人物展開全面而立體的描寫，其中借助于相關(guān)的側(cè)面人物形成對比與反襯是一種較為常見的策略。因此，教師就可以引導(dǎo)學(xué)生進行深入實踐，在關(guān)注主要人物的同時，厘清其他側(cè)面人物與主要人物之間的聯(lián)系，在整合對比中，從另外的維度來品悟主要人物的精神品質(zhì)。如在描寫李大釗被捕時，不僅描寫了李大釗的表現(xiàn)，還將更多的筆墨用來描寫敵人的表現(xiàn)。很多學(xué)生在閱讀中就發(fā)現(xiàn)，敵人的表現(xiàn)與李大釗的表現(xiàn)正好相反，不難看出這是作者精心構(gòu)思和安排的。教師就可以相機鼓勵學(xué)生通過文本細讀，用直線圈畫出描寫敵人的語句，用波浪線圈畫出描寫李大釗的語句。

第一組對比：“短短的一段新聞還沒看完，就聽見啪，啪……幾聲尖銳的槍聲，接著是一陣紛亂的喊叫”與“父親不慌不忙地向外走去”。第二組對比：“‘不要放走一個！窗外響起粗暴的吼聲?！撸∧悴徽J識？我可認識他。偵探冷笑著，又吩咐他手下的那一伙，‘看好，別讓他自殺！”與“父親保持著他那慣有的嚴(yán)峻態(tài)度，沒有向他們講任何道理。因為他明白，對他們是沒有道理可講的”。

教師可以聚焦文本中的關(guān)鍵詞語進行整合：首先，學(xué)生在進一步文本細讀中，關(guān)注描寫敵人的細節(jié)，并將其劃分為語言、動作、神態(tài)等不同的方面，借助描寫敵人兇惡、蠻橫的丑態(tài)，通過想象再現(xiàn)他們在抓人時的畫面。其次，在學(xué)生對敵人形成了強烈的憎恨之后，與李大釗不多的語言進行對比，感受他鎮(zhèn)定冷靜的領(lǐng)導(dǎo)人風(fēng)采。

上述教學(xué)中，作者描寫敵人的語句比描寫主要人物李大釗的篇幅還多，但這不是喧賓奪主，更不是偏離中心。教師要充分把握和利用側(cè)面人物的作用，將教學(xué)精力用在描寫敵人的語句中，但最終的歸結(jié)點卻都要落在對主要人物的品味上。

三、聚焦神態(tài)，在悉心揣摩中體會人物品質(zhì)

一篇課文對人物刻畫的角度往往是多維而立體的，人物的言行、動作與心理，包括神態(tài)，往往是不分離的。其中，從學(xué)生的閱讀理解和洞察角度來看，關(guān)注人物神態(tài)、體會品質(zhì)是最具有難度的。對于學(xué)生來說，人物的言行都屬于外顯性元素，學(xué)生能夠從文本的語言中捕捉相關(guān)的信息進行揣摩，而對于人物的神態(tài)則無法直接從中獲取相應(yīng)的信息，教師要著力引導(dǎo)學(xué)生保持積極的思考，將學(xué)生的認知和思維浸潤在描寫人物神態(tài)的語句中。

如《十六年前的回憶》一文中描寫“受審時”，作者就用了白描的手法，對李大釗當(dāng)時的外貌和神態(tài)進行了描寫：“父親仍舊穿著他那件灰布舊棉袍，可是沒戴眼鏡。我看到了他那亂蓬蓬的長頭發(fā)下面的平靜而慈祥的臉?！泵鎸@樣的內(nèi)容，教師依循著學(xué)生的認知規(guī)律，設(shè)計了這樣的教學(xué)：（1）品味語言，浮現(xiàn)畫面。圈畫出課文中的關(guān)鍵詞語，借助對“穿舊棉袍”“沒戴眼鏡”“亂蓬蓬的頭發(fā)”想象當(dāng)時人物的狀態(tài)，并相機還原其可能呈現(xiàn)出來的畫面。（2）緊扣神態(tài)，揣摩內(nèi)心。教師出示“平靜而慈祥的臉”，緊扣關(guān)鍵詞語“慈祥”和“平靜”，感受人物的所表現(xiàn)出來的冷靜和從容。（3）聯(lián)系對比，感受人物。組織學(xué)生將人物的外貌和神態(tài)進行聯(lián)系與對比，用蓬亂背后的酷刑與后面的認知進行聯(lián)系，感受涌動在人物內(nèi)心世界的話語，更好地體會人物的內(nèi)心世界：“雖然你們用嚴(yán)刑拷打來折磨我，但我沒有絲毫的畏懼，因為我堅信我們的革命必將取得勝利?！闭且驗槔畲筢撚兄鴮Ω锩貏俚男拍?，才能如此冷靜和慈祥。

在教學(xué)中，教師引導(dǎo)學(xué)生緊扣文本的內(nèi)容和典型語句，通過想象還原、實踐感知以及前后的對比聯(lián)系，感受了人物內(nèi)心的話語，捕捉了人物內(nèi)心真實的話語，感受了人物的崇高品質(zhì)。

在教學(xué)中，對人物品質(zhì)的感知應(yīng)指導(dǎo)學(xué)生以文本的語言為載體，從細致化、多維化的角度，透過文本的語言進行揣摩，從而穿越文字的藩籬，形成豐富的認知體驗，提升學(xué)生的語言感知能力。

責(zé)任編輯 劉 妍