穿透語言文字 體會豐富情感

王芳

任何一篇文章都是作者內(nèi)在情感的集中反映，是作者基于對客觀事物的認知，在遇到特殊情況下內(nèi)在心境的文字表達。劉勰曾經(jīng)說過：“綴文者，情動而辭發(fā);觀文者，披文以入情。”因此，教師要善于為學(xué)生搭建與文本、作者進行深入對話的通道，讓學(xué)生借助語言文字和所運用的寫作方法，揣摩作者的內(nèi)在情感。筆者以六年級下冊第三單元中史鐵生寫的《那個星期天》為例，談?wù)勛约旱慕虒W(xué)實踐與思考。

一、基于情節(jié)發(fā)展，梳理情感呈現(xiàn)的主線

閱讀教學(xué)，就是與文本內(nèi)容、文本人物、文本作者進行深入對話的過程。學(xué)生對文本的感知應(yīng)依循先整體，再深入，最后重新回歸整體的順序。學(xué)生對文本情感的體悟是感知和理解的深入階段，他們無法在初讀課文時就直接獲取豐富認知，而需要在整體閱讀的過程中，逐漸感知文本大意，梳理作者在整個故事情節(jié)中的情感變化，提煉出作者情感發(fā)展的主線，整體把握文本的內(nèi)容。

以《那個星期天》為例，教師就可以這樣教學(xué)：首先，基于課文表達的細節(jié)，分別提煉出作者在不同階段的不同心情。比如從早晨的一連串動作可以提煉出作者的興奮期待之情，可以緊扣等待媽媽時所做的四件事情感受作者內(nèi)心的孤獨和寂寥等。其次，緊扣課文謀篇布局所設(shè)定的時間元素，對作者情感變化過程中的不同心情進行歸類，將不同的心情依循著“早上”“中午”“下午”“黃昏”的時間順序進行歸類，讓原本零散在課文中的心情信息串聯(lián)成為一個有機的整體。最后，再次從課文的整體視角來關(guān)注課文，讓學(xué)生認識到描寫事情發(fā)展過程時，作者都是依照第一人稱的方式，以“我”的視角表達，而課文的第1自然段和第7自然段，則以第三人稱的角度來描述，從而把握課文采用了典型的“總分總”結(jié)構(gòu)。

很多教師認為高年級學(xué)生已經(jīng)具備了一定的閱讀能力，閱讀經(jīng)驗也相對豐富，對于課文整體、初步的把握，完全可以在預(yù)習(xí)環(huán)節(jié)中由學(xué)生自主完成。這種認識，其實并不符合高年級學(xué)生的認知規(guī)律。在教學(xué)中，教師應(yīng)抓住文本中情感發(fā)展的主線，引導(dǎo)學(xué)生進行先整體、后部分、再回歸整體的感悟。

二、想象還原畫面，聚焦情感融入的環(huán)境

一般情況下，作者表達情感的方式是多種多樣的，除了可以和盤托出、直抒胸臆之外，常常還會將自身的情感融入到事物之中，比如天氣、景物等環(huán)境因素，從而達到借助環(huán)境來表達情感的目的。這與我國傳統(tǒng)文化有著緊密聯(lián)系，無論是古典詩詞，還是文言文，作者借助典型的相關(guān)事物來表達情感更加委婉，給予了讀者接受、轉(zhuǎn)化的空間。教師就可以緊扣課文中的關(guān)鍵詞語，鼓勵學(xué)生通過想象的方式還原語言文字所描繪的畫面，找準畫面與情感之間的聯(lián)結(jié)點，深入感知作者意欲表達的情感。

比如在上午，作者在等待母親時其內(nèi)心是企盼的，但又是無聊的。此時，作者除了關(guān)注了人物的描寫之外，還將關(guān)注點放在了環(huán)境描寫上：“去年的荒草叢里又有了綠色，院子很大，空空落落?！苯處熢趯W(xué)生已經(jīng)初步理解內(nèi)容之后，指導(dǎo)學(xué)生進行整體把握，緊扣“院子很大”“空空落落”等詞語，讓學(xué)生想想作者當(dāng)時的處境：年紀小小的“我”，與偌大的院落形成了對比，那“空空落落”中只有一個孤單的身影。當(dāng)學(xué)生能夠緊扣課文中的詞語想象出作者孤單而獨自玩耍的畫面時，教師就可以將教學(xué)向前推進，讓學(xué)生由關(guān)注畫面轉(zhuǎn)向?qū)φn文情感的體悟，感受作者獨自等待時的寂寞?！翱湛章渎洹钡牟粌H僅是空無一人的院子，還有“我”孤寂的內(nèi)心。等待的過程非常漫長而又孤獨，但“我”依然沒有放棄，一直耐心執(zhí)著地等待著。

課文中的環(huán)境，并不僅僅是景色或者天氣的描寫，而是與人物內(nèi)心世界進行溝通的紐帶，更是人物情感外顯的載體。教師要引導(dǎo)學(xué)生想象課文中的畫面，捕捉人物內(nèi)心的真實想法，將語言、畫面和情感結(jié)合起來體悟。

三、強化身體力行，再現(xiàn)情感表達的動作

著名教育家烏申斯基說過：“兒童是依靠形式、顏色、聲音和感覺進行思維的。”課文的語言原本是機械的，是生硬的，不會閱讀的學(xué)生看到的永遠是毫無生命氣韻的文字符號。事實上，不同的文字通過作者的智慧重組，就展現(xiàn)出特定的情感和意蘊。針對這樣的語言，教師可以組織學(xué)生以實踐參與、身體力行的方式，體會課文中人物的動作細節(jié)，走進人物的內(nèi)心世界。

比如，作者在等待著母親洗衣服時，一直待在母親身邊，盯著母親洗衣服的整個過程。這一畫面本身就極具殺傷力，因為孩子苦苦地期盼等待結(jié)果。基于此，教師組織學(xué)生圈畫出作者此時的動作，并直接出示課文中的句子：“我蹲在她身邊，看著她洗。我一聲不吭，盼著。我想我再不離開半步，再不把覺睡過頭。我想衣服一洗完我馬上拉起她就走，決不許她再耽擱。我看著盆里的衣服和盆外的衣服，我看著太陽，看著光線，我一聲不吭。”隨后，教師組織學(xué)生嘗試以角色體驗的方式參與其中，鼓勵學(xué)生以小組合作的方式，分別扮演不同的角色，尤其關(guān)注語段中“蹲在她身邊”“看著她洗”“看著太陽”“看著光線”，讓學(xué)生在實踐表演的過程中進行角色還原，走進課文。在表演之后，并組織學(xué)生說說自己的感受，很多學(xué)生從一開始“蹲在她身邊”“看著她洗”中感受到，此時的作者還是滿懷期待的，他多么希望母親能夠早點洗完這些該死的衣服??！而到了最后，學(xué)生通過角色的動作再現(xiàn)，最終認識到“看著太陽”“看著光線”時，作者已經(jīng)不再抱有希望了，看著太陽逐步西沉，看著光線逐漸變?nèi)酰呀?jīng)知道外出游玩的事情已經(jīng)不再可能。前后兩者之間的對比，讓角色體驗的學(xué)生真正走進了課文中人物的內(nèi)心世界。

這種身體力行的角色表演，讓學(xué)生對課文有了更深入的思考，為學(xué)生借助語言感受人物情感，提供了思維和情感的支撐。

四、積極沉浸體驗，感知情感辨析的語言

人物的語言可以說是其內(nèi)心世界最直接的反應(yīng)。教師需要緊扣課文故事發(fā)展的情節(jié)和獨特的情境，讓學(xué)生感受人物在獨特情境下所呈現(xiàn)出來的語言，讓學(xué)生經(jīng)歷理解、辨析和體悟等不同的思維過程，從而捕捉人物語言中的重要元素，在沉浸中感知人物的內(nèi)心情感。

比如，在下午睡完午覺之后，作者與母親就有這樣一段對話：“下午吧，母親說，下午，睡醒午覺再去。去，母親說，下午，準去……我看看天，還不晚。還去嗎？去。走吧？洗完衣服。這一次不能原諒。我不知道那堆衣服要洗多久，可母親應(yīng)該知道?！边@段對話形式獨特，沒有了常規(guī)對話時的提示語，甚至連標(biāo)配的引號也不見蹤影，這就給學(xué)生理解對話、分辨對話內(nèi)容帶來較大的障礙。因此，教師首先要讓學(xué)生在真實理解的過程中清楚地劃分和辨析作者與母親的對話內(nèi)容，在對比朗讀中進行深入思考：“作者為什么不像寫普通文本的對話那樣，而要將提示語和引號直接省略掉呢？”學(xué)生在對比辨析中發(fā)現(xiàn)，沒有了提示語和引號，母子之間的對話更加直接，節(jié)奏更加迅捷，更加便于讀者捕捉作者內(nèi)心的渴望、焦急和期盼，這是作者表達自身情感、慎重考慮之后的決定。其次，教師相機引導(dǎo)學(xué)生借助語言，感受人物的言外之意，從人物簡短、快速的語言節(jié)奏中走進人物的內(nèi)心世界。

在這樣的過程中，教師就沒有讓學(xué)生停留在固有的認知層面上，而是從課文的語言入手，緊扣了描寫人物對話的語句，為推動學(xué)生認知素養(yǎng)的發(fā)展提供了抓手。

在教學(xué)中，教師指導(dǎo)學(xué)生基于課文語言的表層大意進行深入的理解，更需要融合到課文中人物的內(nèi)在情感之中，緊扣文本的環(huán)境、語言、動作和神態(tài)，通過揣摩、還原、再現(xiàn)等方式，讓課文語言散發(fā)出豐富的情感意蘊，進而提升學(xué)生的語言感知能力和品悟能力。

責(zé)任編輯 宋園弟