文化生態(tài)學視角下的“中國文化失語癥”思考—以江西工程職業(yè)學院英語專業(yè)為例

楊峰

（江西開放大學，江西 南昌 330046）

1 引言

1.1 文化生態(tài)學

1866年德國生物學家H.Haeckel（恩施特·?？藸枺┨岢鰳?gòu)建“生態(tài)學（Ecology）”，研究生物與其生存環(huán)境之間的相互關(guān)系。生態(tài)學對語言學、心理學、教育學的影響日益顯現(xiàn)。“面對世界范圍內(nèi)個別語言逐漸消亡的現(xiàn)象以及全球文化生態(tài)嚴重失衡的狀況，專家們呼吁保護全球文化生態(tài)系統(tǒng)，保持語言文化多樣性，建立語言生態(tài)學，避免語言文化霸權(quán)主義出現(xiàn)?！保?］二十世紀，文化生態(tài)學（Cultural Ecology）概念應(yīng)運而生。

美國人類學家J.H.Steward（朱莉安·斯圖爾特）在1955年出版的Theory of Culture Change（《文化變遷的理論》）提出：從人類賴以生存的自然環(huán)境和社會環(huán)境的角度出發(fā)研究文化的產(chǎn)生、發(fā)展規(guī)律的學說就是文化生態(tài)學。他倡導建立探究具有地域性差異的特殊文化特征及文化模式的起源。［2］文化生態(tài)學將生態(tài)學的方法運用于文化研究，主張在順應(yīng)自然環(huán)境和社會發(fā)展的前提下，了解和學習他國文化時，也需注重傳承本國文化，保持語言與文化的多樣性，消除語言中的文化帝國主義。

1.2 中國文化失語癥

失語癥（Aphasia），醫(yī)學術(shù)語，指大腦損傷后所造成的語言障礙［3］，表現(xiàn)之一為患者無法用語言順暢地表達自己的思想。［4］2000年，南京大學從叢教授將“許多具有相當英文程度的中國青年學者在與西方人交往過程中顯現(xiàn)不出來自古文化大國的學者所應(yīng)具有的深厚文化素養(yǎng)和獨立的文化人格”的現(xiàn)象稱為“中國文化失語癥”。［5］其最重要的特征是一進入英語交流語境，就呈現(xiàn)出難以用英語表達中國文化的現(xiàn)象。

作為世界通用語，英語在我國的教學地位毋庸置疑。從小學到大學，學生有著近十年英語學習經(jīng)歷。但一系列的實證研究表明，大學生中國文化失語癥現(xiàn)象普遍存在。學生熟悉知曉Halloween,Thanksgiving，Christmas，并視慶祝萬圣節(jié)、感恩節(jié)、圣誕節(jié)等這類西方節(jié)日為時尚潮流。然而，問及中國傳統(tǒng)四大節(jié)日及相關(guān)文化習俗，能答對者屈指可數(shù)。對于凸顯中國文化特色的傳統(tǒng)思想、飲食文化、養(yǎng)生修身、旅游文化、文化藝術(shù)、國家政策等，學生表現(xiàn)出的文化底蘊更是捉襟見肘，處于失語尷尬狀態(tài)。絕大多數(shù)職業(yè)院校英語專業(yè)學生中國文化底蘊單薄，不能有效地運用英語正確地闡述中華文化，中國文化失語癥現(xiàn)象嚴重影響了跨文化交際，不利于中國好聲音的傳播和文化生態(tài)環(huán)境的良性發(fā)展。

2 中國文化失語癥現(xiàn)象成因

高等職業(yè)教育作為高等教育的一個重要組成部分，已越來越受到國家重視。高職教育“以服務(wù)為宗旨，以就業(yè)為導向”，為各行業(yè)培養(yǎng)出大批高素質(zhì)技能型專門人才。職業(yè)教育的基本原則是突出實用性。英語專業(yè)教學也不例外。

2.1 教學大綱對中國文化教學要求表述寬泛

有關(guān)英語教學的綱領(lǐng)性文件有以下三個：一是2000年10月教育部高教司頒布的《高職高專英語課程教學基本要求（試行）》，是高職高專教育非英語專業(yè)的英語課程教學實施依據(jù)；二是2007年7月教育部高教司頒布的《大學英語課程教學要求（試行）》是各高等學校組織非英語專業(yè)本科生英語教學的主要指南；三是2000年3月教育部批準實施的《高等學校英語專業(yè)英語教學大綱》（以下簡稱《教學大綱》）是英語專業(yè)英語課程綱要。盡管《教學大綱》對各級各類高等學校的英語專業(yè)英語課程教學均有指導意義，但在人才培養(yǎng)目標、課程設(shè)置、教學內(nèi)容、測評與評估等方面，與注重“實用為主、夠用為度”職業(yè)院校英語專業(yè)英語課程教學存在一定差異。對于職業(yè)院校英語專業(yè)英語課程教學，目前尚未有針對性強的綱領(lǐng)性文件。英語專業(yè)暫且以《教學大綱》為指南，指導專業(yè)課程教學。

《教學大綱》在第三點教學要求中，將文化差異作為單項教學要求，在入學前學生“對中國文化有一定的了解；有較扎實的漢語基本功”［6］，提出在校期間學習，學生應(yīng)“熟悉中國文化傳統(tǒng)，具有一定的藝術(shù)修養(yǎng)”［6］；在第四點教學要求中，提出“注重培養(yǎng)跨文化交際能力。在專業(yè)課程的教學中要注重培養(yǎng)學生對文化差異的敏感度，寬容性以及處理文化差異的靈活性”［6］；在《教學大綱》修訂說明三，21世紀英語專業(yè)人才的培養(yǎng)規(guī)格，再次提及“……對于英語專業(yè)學生來說，應(yīng)該更加注重愛國主義和集體主義的教育，……注重訓練學生批判地吸收世界文化精髓和傳承弘揚中國優(yōu)秀文化傳統(tǒng)的能力。”［6］對英語教育中的中國文化教學加以強調(diào)。

可以清晰地看到，《教學大綱》從宏觀層面上體現(xiàn)出中國文化在英語教學中的地位。但對《教學大綱》有關(guān)內(nèi)容進行深度分析后，發(fā)現(xiàn)這些要求在文化性方面存在不足。學生入學時及每兩級階段（一學期為一級）學習后，應(yīng)具備的語音、語法、詞匯量掌握以及聽、說、讀、寫、譯等技能既有定量的規(guī)定，又有定性的描述，即對語言基礎(chǔ)和語言技能提出了具體要求。至于學生應(yīng)達到什么樣中國文化表達、文化交際能力等，未能像語言基礎(chǔ)知識和技能那樣做出明確描述及要求，顯得較為寬泛。并且，《教學大綱》中教學原則、教學方法與教學手段以及測試與評估等方面也缺乏詳實的系統(tǒng)闡述。“對中國文化教學的實施及評估等也就缺少了具體、系統(tǒng)的指導和約束?！保?］《教學大綱》作為英語專業(yè)教學的指導性文件體現(xiàn)了英語專業(yè)的特點，在一定程度上顯現(xiàn)了對中國文化因素的重視，然而中國文化教學的具體目標卻被弱化。

2.2 課程設(shè)置中中國文化類課程缺乏

《教學大綱》的內(nèi)容直接體現(xiàn)在課程設(shè)置上。職業(yè)院校英語專業(yè)學制3年（2.5+0.5），即學生前五學期在校學習，第六學期在企業(yè)頂崗實習。根據(jù)英語專業(yè)教學規(guī)律，教學過程一般分為兩個階段：基礎(chǔ)階段（第1—3學期），主要教學任務(wù)是語言基礎(chǔ)知識和基本技能訓練課程；專業(yè)階段（第4—5學期），主要學習課程是英語專業(yè)知識和相關(guān)專業(yè)知識。具體課程開設(shè)詳見表一.英語專業(yè)英語課程。

表1 英語專業(yè)英語課程

英語專業(yè)學生兩年半在校學習的專業(yè)課總學分為68學分，不包括公共必修課、公共選修課以及“工商融通”第二專業(yè)必修課（江西工程職業(yè)學院根據(jù)本校培養(yǎng)目標、辦學特點開設(shè)的第二專業(yè)核心課或?qū)I(yè)方向核心課）。公共選修課有傳統(tǒng)文化類課程2學分，學生通過智慧樹在線教育平臺進行自主學習，可選課程有《中國現(xiàn)當代文學》《形象與禮儀》《大學美育》《藝術(shù)與審美》等。

在現(xiàn)有課程設(shè)置中，英語專業(yè)教育中的英美社會與文化、跨文化交際轉(zhuǎn)變成單一的以英美為主的西方文化與習俗介紹。而與中國文化知識相關(guān)的中國文化概況等課程并未開設(shè)。雖有傳統(tǒng)文化類網(wǎng)絡(luò)課程，但僅2個有限學分，而且都是中文課程，沒有給英語專業(yè)學生開設(shè)有關(guān)中國文化的英語課。課程設(shè)置中中國文化類課程明顯缺失。

2.3 教材內(nèi)容中中國文化表述失衡

教材是課程大綱的具體體現(xiàn)，是學生獲取文化知識的主要途徑。教材內(nèi)容直接影響教學內(nèi)容的實施及教學目標的達成，決定著學生知識體系的構(gòu)建。職業(yè)院校的英語專業(yè)課程主要涉及兩大類：一是專業(yè)技能與專業(yè)知識課程；另一是相關(guān)專業(yè)知識課程。前者課程主要側(cè)重語言基本功，突出語言交際能力培養(yǎng)，以及對文化差異的敏感度和跨文化交際能力。教材的文章多數(shù)源自英美等主要英語國家的媒體，涵蓋的文化內(nèi)容幾乎都是關(guān)于西方國家的，強調(diào)目的語及目的語文化的傳播。而關(guān)于中國文化的文章微乎其微；后者課程涉足關(guān)于從事某一專業(yè)所具備的理論基礎(chǔ)知識與實踐技能，課程內(nèi)容與職業(yè)標準融合，側(cè)重學生專業(yè)技能、職業(yè)能力的培養(yǎng)。課程以實踐為導向，注重實用性、實操性，滿足實際工作崗位對學生培養(yǎng)的需求，為學生零距離就業(yè)奠定良好基礎(chǔ)。教材內(nèi)容幾乎不涉及中國文化。

語言與文化密不可分。跨文化交流是雙向的交際，而不是單向的。學習者在學習語言、了解英語國家文化習俗的同時，也應(yīng)向外國友人介紹中國文化，講好中國故事，傳播中國聲音。遺憾的是，教材內(nèi)容忽視中國文化的英語表述和學習。中國本土文化比例嚴重不足，造成英語語言輸入的文化生態(tài)失衡。由于學生對本土文化知識儲備有限，影響其用英語表達中國文化的能力，造成“中國文化失語癥”現(xiàn)象。

3 “中國文化失語癥”現(xiàn)象解決路徑

3.1 樹立多元文化教學生態(tài)觀

教師是知識最直接的傳播者，對學生學習有極大引導作用。英語課程教學兼具學習西方文化與弘揚民族文化雙重屬性。教師不僅承擔著語言教學任務(wù)，還擔負著中國文化傳承和儲備的使命。這意味著英語教師不但需具有扎實的英語語言功底，對漢語文化有深厚了解，還應(yīng)樹立多元文化教學生態(tài)觀。課堂教學不但要讓學生掌握語言基礎(chǔ)知識和基本技能，更應(yīng)該引導他們在語言學習過程中加強中國文化知識的學習，深化學生自身的本土文化生態(tài)意識，提高中國文化輸出能力，向世界人民介紹中華民族優(yōu)秀傳統(tǒng)文化。

如商務(wù)英語采用的是《世紀商務(wù)英語綜合教程（第六版）》，基礎(chǔ)篇第二冊單元三的主題是Targeting Clients,In-depth Reading中講述了主人公如何信守承諾、不懈努力贏得了人生的第一個大客戶Compaq（康柏電腦，曾是全球領(lǐng)先的品牌電腦經(jīng)銷商）。教師可借文章話題讓學生討論“誠信、敬業(yè)”在職業(yè)生涯中的重要性，認同代表道德傳統(tǒng)和職業(yè)精神的這兩個行為準則，繼而由個人行為層面的價值觀導入我國社會主義核心價值觀。將價值引領(lǐng)與品格塑造自然地融入到知識學習和能力培養(yǎng)中。此外，讓學生搜集我國知名電子產(chǎn)品品牌，由美國電腦品牌Compaq到中國的Lenovo（聯(lián)想）、Huawei（華為）等著名品牌在海外的影響，增強學生民族自豪感的同時，也引導學生在樹立中國文化的英語表達意識。教學中，教師多注意挖掘知識點，使語言與文化相融合，知識與品格相交融。

3.2 合理設(shè)計課程文化生態(tài)內(nèi)容

教材中的中國文化缺失已阻礙學生中國文化的輸出。編寫體現(xiàn)中國傳統(tǒng)文化的英語教材，重視文化傳輸?shù)碾p向性，改變目前教材中中西文化比例生態(tài)失衡狀態(tài)，也是解決“中國文化失語癥”的重要措施之一。“教材編寫應(yīng)增加英語語言文化與中國語言文化的對比內(nèi)容。通過不同文化的比較來培養(yǎng)學生對文化差異的認知和批判性的思維能力，這將有助于學生從更深層次理解目的語文化和本土文化。”［8］然而，教材編寫是項長期工程，與課程內(nèi)容相關(guān)的文化教材編寫相對滯后。

教師應(yīng)根據(jù)課程性質(zhì)、課程目標及課程內(nèi)容，合理設(shè)計課程文化內(nèi)容。適時地融入中國文化知識，對比中西文化，引導學生認識和了解中西文化尤其是中西文化差異，完善課程內(nèi)容文化傳播的雙向性。如跨文化交際（教材是《大學英語跨文化交際教程》）課程第七章文化模式有關(guān)于社會關(guān)系取向的問題。教師可比較在美國占主導的個體主義取向和中國的集體主義取向。中國人民眾志成城抗擊疫情時的無數(shù)感人事跡，完美展現(xiàn)了中國人具有的集體主義精神；將習近平總書記3月26日在G20領(lǐng)導人特別峰會上講話的中英文稿分享給學生，使他們學習疫情英文表達、了解當前抗疫國家政策，感受中國為構(gòu)建人類命運共同體所彰顯的世界擔當。學生在學習西方文化時，又加深了對中國文化的認知。

教師還可以依托現(xiàn)代信息技術(shù)，建立課程網(wǎng)絡(luò)教學平臺，開辟文化專欄，對現(xiàn)有教材內(nèi)容進行補充，彌補課程文化內(nèi)容失衡狀況。文化涉及面不能僅局限于英美等西方國家，而應(yīng)擴展到亞、非、拉等其他國家和地區(qū)。對于源語言文化—中國本土文化尤其不能被忽略。通過多渠道、多方式地將多元文化融入教學，維持文化生態(tài)平衡，實現(xiàn)雙文化的有效輸出，最終提高學生英語表達中國文化的能力。

3.3 建立具有文化生態(tài)意識的評價機制

考試是學習內(nèi)容的指揮棒。課程學業(yè)考試、水平等級考試對于學習者的學習有著非常重要的導向作用。將中國本土文化納入各類英語考試也是改善“中國文化失語癥”狀況不可或缺的手段。目前，除了所學課程學業(yè)測試外，對職業(yè)院校英語專業(yè)學生國內(nèi)最有影響力的衡量英語水平的考試包括：高等學校英語應(yīng)用能力考試三級A級（以下簡稱A級）、大學英語四級考試（以下簡稱CET4）和大學英語六級考試（以下簡稱CET6）等。A級主要考核學生英語語言知識、語言技能的掌握以及運用英語處理一般涉外業(yè)務(wù)等能力。測試內(nèi)容不包括中國文化知識點，實用性是A級考試最突出的特征；CET4和CET6，這兩項考試得到社會廣泛的認可，有些用人單位以通過CET4或CET6作為聘用標準。自2013年12月起，這兩項考試再一次調(diào)整，將原單句翻譯調(diào)整為段落翻譯，內(nèi)容涉及中國的歷史、文化、經(jīng)濟、社會發(fā)展等各方面，目的在于考核學生對中國文化的掌握程度以及用英語表述中國文化的能力。雖然中國文化內(nèi)容占比小，但也可以看出，權(quán)威級考試發(fā)出的指揮令，要加強學生的中國文化意識，培養(yǎng)學生用英語表述中國文化，講好中國故事。CET4和CET6關(guān)于考題調(diào)整的舉措在一定程度上激發(fā)了中國本土文化英語教學。

在《教學大綱》的指導下，逐步推進英語專業(yè)課程考試改革。教師應(yīng)根據(jù)課程的性質(zhì)設(shè)計測試內(nèi)容，合理增加中國本土文化的考核。測評方式應(yīng)是多元化。在筆試、口試中增設(shè)有關(guān)中國文化的話題，也可以通過PPT形式，讓學生對比中西文化差異，增進對中華民族文化身份的認同感和自豪感，提升跨文化交際意識和能力。

4 結(jié)語

文化生態(tài)學主張以和諧的眼光看待文化，目的是保持語言與文化的多元化，促進各種語言與文化的融合與發(fā)展。本土文化和目的語文化，作為人類文化生態(tài)系統(tǒng)的兩個文化因子，他們之間的關(guān)系是平等的，在教學中也應(yīng)平等對待。所以，學生在注重了解和學習他國文化的同時，也要有本土文化意識，關(guān)注本土文化的傳承。然而，職業(yè)院校英語專業(yè)英語課程教學受《教學大綱》對中國文化教學要求表述寬泛、專業(yè)課程設(shè)置中中國文化類課程缺失以及教材內(nèi)容中中國文化表述失衡等多方因素制約，教學依然是以英美等西方文化為主導，中國文化英語表達輸出是課程教學文化生態(tài)鏈中最薄弱的環(huán)節(jié)。學生中普遍存在的“中國文化失語癥”現(xiàn)象正是中國文化被嚴重忽視的表征。在教學各環(huán)節(jié)，教師需注重華夏文化的有機滲透，采取顯性與隱形相結(jié)合的文化教學方式，加深學生對中國文化的認知，提高中國文化英語輸出能力，傳播中華民族文化之精粹，促進目的語文化和本土文化的和諧發(fā)展，緩解、扭轉(zhuǎn)“中國文化失語癥”現(xiàn)象，在世界各民族多元文化里實現(xiàn)不同文化之間的平等交流和相互融合，保持文化生態(tài)環(huán)境平衡。