以寫促學(xué) 以學(xué)促悟

傅華麗

[摘? ?要]古代人物傳記作為文言文的一個重要分支，是高中語文教材的重要組成部分，近些年更是備受高考命題者的青睞。然而，古代人物傳記的教學(xué)不容樂觀，一些學(xué)生聞文言文而色變、讀傳記而生畏。故此，如何讓古代人物傳記教學(xué)煥發(fā)活力，成為當(dāng)前課程改革中亟須解決的議題。文章從教學(xué)實際出發(fā)，緊扣“寫”與“悟”兩個關(guān)鍵詞，圍繞以寫促學(xué)、以學(xué)促悟，初步探索出一條高中階段古代人物傳記教學(xué)的有效路徑。

[關(guān)鍵詞]文言文;人物傳記;教學(xué);寫作;策略

[中圖分類號]? ? G633.3? ? ? ? [文獻(xiàn)標(biāo)識碼]? ? A? ? ? ? [文章編號]? ? 1674-6058（2021）16-0015-03

文言文閱讀一直是高中語文教學(xué)的重點和難點：“重”在文言文是中華文化的重要組成部分;“難”在文言文創(chuàng)作的時間距今較遠(yuǎn)，理解相關(guān)內(nèi)容的難度大。因此，夯實學(xué)生的文言文基礎(chǔ)知識，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，提升學(xué)生的語文素養(yǎng)，不僅是確保文言文教學(xué)質(zhì)量的前提，而且有利于對學(xué)生進(jìn)行智育、美育、德育。

古代人物傳記是高中語文教材的重要組成部分，近些年成為高考考查的熱點內(nèi)容。然而，古代人物傳記的教學(xué)不容樂觀。筆者結(jié)合自身的實際工作經(jīng)驗，緊扣“寫”與“悟”兩個關(guān)鍵詞，圍繞以寫促學(xué)、以學(xué)促悟，初步探索出高中階段教學(xué)古代人物傳記的有效策略。

一、以寫促學(xué)，把握文體結(jié)構(gòu)

人物傳記是對典型人物的生活、精神等進(jìn)行系統(tǒng)描述、介紹的一種文學(xué)作品樣式。從概念來看，古代人物傳記具有三個特點：其一，傳主的身份具有特殊性，或是王侯將相、遷客騷人，或是大家名流、奇人異士等;其二，多出自名家之手，描述生動，記錄真實，具有很高的文學(xué)價值和史學(xué)價值;其三，具有鮮明的文體特征和獨特的表現(xiàn)手法，蘊含豐富的人文精神和深邃的哲理。

教學(xué)古代人物傳記的目的之一，是讓學(xué)生學(xué)以致用，即讓學(xué)生不僅能通讀傳記、鑒賞傳記，還要“認(rèn)識傳記作品的基本特征，嘗試人物傳記的寫作”。此處的“寫”又可分為淺層次的仿寫和深層次的擬寫。

首先，引導(dǎo)學(xué)生掌握文體結(jié)構(gòu)，進(jìn)行淺層次的仿寫。

一篇古代人物傳記，從結(jié)構(gòu)上大致可分為“生平簡介”“主要事跡”和“客觀評價”三個部分。其中，“生平簡介”部分起概述作用，多用精簡的語句介紹傳主的姓名、字號、家世、生卒、謚號、品行等。如《張衡傳》中對傳主的介紹：“張衡字平子，南陽西鄂人”“雖才高于世，而無驕尚之情。常從容淡靜，不好交接俗人”。短短幾十字，便將張衡的整體形象直觀地擺在讀者眼前。

依上可見，“生平簡介”部分有較為固定的格式和內(nèi)容，且篇幅短小，最適合仿寫。一位學(xué)生曾這樣介紹自己：“龐家有子，人稱詠暉，世居荊楚，后舉家遷鵬城。詠暉少時嘗望曦而嘆曰：‘男兒當(dāng)如此！故取表字‘嘆曦。詠暉不拘小節(jié)，胸?zé)o城府，又天資聰穎，深通琴理，尤善西洋樂器梵婀玲，為鹽港一絕?！边@份自我簡介交代了該學(xué)生的姓名、表字、性別，還有籍貫、性情、特長等，語言簡潔，表達(dá)流暢，讀完后筆者不禁拍手叫絕。

又如一位學(xué)生為其好友所作的簡介：“吾有一友，姓李名夕表字思辰，嶺南揭陽人氏。其身高八尺，相貌質(zhì)樸，膚黑如碳，常自嘲能隱身于夜。思辰曾囈語神游，時誦詩文，時講公式，時練體操，舉室皆驚，故送其綽號‘仙人哉?！边@一簡介除了交代傳主的基本信息外，還特意附上了傳主的外貌特征和會夢游等內(nèi)容，描述生動，妙趣橫生。

葉圣陶先生曾經(jīng)指出“寫作是極平常的可是極需要認(rèn)真的一件事情”，“寫作是‘行的事情，不是‘知的事情”。所以，在日常的教學(xué)中，鼓勵學(xué)生為自己或同學(xué)寫作簡介，對學(xué)生而言，既是一個難得的“省己”契機，又是一次特殊的寫作經(jīng)歷;對教師而言，這項活動不僅能調(diào)動學(xué)生的好奇心和積極性，而且能在一定范圍內(nèi)去督促學(xué)生主動完成文白轉(zhuǎn)換的任務(wù)。但需要注意的是，仿寫不是簡單地“依葫蘆畫瓢”，而是“有思考的寫作”，其追求形似，更講究神似。當(dāng)然，這個要求在寫作“主要事跡”部分時更為突出。

其次，引導(dǎo)學(xué)生梳理寫作線索，進(jìn)行深層次的擬寫。

“主要事跡”是一篇古代人物傳記的主體，它要求作者藝術(shù)性地記錄傳主真實的讀書歷經(jīng)、生平奇遇或所經(jīng)歷的重大政治事件等。要想寫好這部分內(nèi)容，要抓住三個要點：第一，所選材料必須真實、典型且論述詳略得當(dāng)，如《廉頗藺相如列傳》一文就選擇了“完璧歸趙”“澠池之會”和“負(fù)荊請罪”三個歷史大事件，其中又以“完璧歸趙”為敘述重點;其二，記錄事跡的目的是彰顯傳主的個性和品質(zhì)，如《蘇武傳》記述了蘇武雖被流放，但仍“杖漢節(jié)牧羊，臥起操持，節(jié)旄盡落”的故事，借此贊揚蘇武的愛國意志;其三，多以時間為序，如《李白傳》中就有“母夢長庚星而誕生”“天寶初，自蜀至長安”“乘酒提月，遂沉水中”等多個時間節(jié)點，通過梳理時間線索，找準(zhǔn)對應(yīng)的內(nèi)容等，文章的脈絡(luò)便一目了然。

要想更好地指導(dǎo)學(xué)生寫作“主要事跡”，筆者首推假設(shè)法，即拋出一個具體的情境，然后鼓勵學(xué)生展開合情合理的想象和聯(lián)想。比方說創(chuàng)設(shè)如下情境：六十年后，我班的黃爍瑩已是一位蜚聲中外的畫家。再提出以下問題：若你要展現(xiàn)她的主要事跡，你會挑選哪些具有代表性的事件？你會著重表現(xiàn)她的什么品質(zhì)和精神？這是一個極具挑戰(zhàn)性的問題：一位優(yōu)秀的藝術(shù)家必定是德藝雙馨的，在選擇材料時，要考慮到“德”和“藝”兩方面的內(nèi)容;在確定主旨時，則要考慮“德”和“藝”之間的聯(lián)系。

一位學(xué)生這樣記述：“戊戌年秋，爍瑩始學(xué)丹青之藝，手不釋筆，朝乾夕惕。逾三年，技藝精進(jìn)，長于繡像，圖寫特妙。有長者觀其畫而嘆曰：孺子可教，當(dāng)出人頭地！”另一位學(xué)生寫道：“時南粵遇大水，爍瑩夜不能寐，捐畫百幅，用作抗洪之資。后大水退去，爍瑩喜極而泣，作組畫以紀(jì)之?！边@兩則片段皆有明確的中心，前者肯定了傳主的才華，后者贊揚了傳主崇高的愛國情。這兩位學(xué)生都較好地完成了“主要事跡”的擬寫任務(wù)。

二、以學(xué)促悟，體味文章意蘊

如果說“寫”是學(xué)習(xí)古代人物傳記的途徑，那么“悟”就是學(xué)習(xí)古代人物傳記的結(jié)果。在古代人物傳記教學(xué)中，教師要引導(dǎo)學(xué)生把握基本事實，了解傳主的人生軌跡，從中獲得有益的人生啟示，并形成有一定深度的思考和判斷。但是在當(dāng)前的某些實際教學(xué)過程中，重視考點訓(xùn)練而輕視主旨探究、強調(diào)知識積累而忽略文化傳承的現(xiàn)象仍然存在，一些教師會把古代人物傳記作為普通的文章或者考試閱讀文本進(jìn)行教學(xué)，以致課堂枯燥、沉悶，很難使學(xué)生泛起思維的漣漪。眾所周知，語文教學(xué)絕不能止步于“學(xué)”，還當(dāng)有思維的拓展和延伸，即“悟”。此處的“悟”又分為作者的感悟和學(xué)生的思悟。

首先，引導(dǎo)學(xué)生品讀作者的評價，揣摩傳記的寫作目的。

無論是作者公開評論傳主的紀(jì)傳，還是“寓褒貶于記述之中”的志傳，都含有“客觀評價”的部分。如太史公司馬遷在《孔子世家》文末的點評：“詩有之：‘高山仰止，景行行止。雖不能至，然心向往之……孔子布衣，傳十馀世，學(xué)者宗之。自天子王侯，中國言六藝者折中于夫子，可謂至圣矣！”在上述文字中，司馬遷毫不吝惜地表達(dá)了自己對孔子的敬仰之心（心向往之）和尊崇之情（可謂至圣）。

歐陽修在《范文正公神道碑銘》一文中并未發(fā)表任何議論，但讀者通過閱讀“以言事忤章獻(xiàn)太后旨，通判河中府、陳州”“公獨以謂太后受托先帝，保佑圣躬，未見過失，宜掩其小故以全大德”“是時新失大將，延州危。公請自守廊延捍賊，乃知延州”等內(nèi)容，仍可看出他對范仲淹剛直公正、憂國恤民的品質(zhì)的贊許。

毋庸置疑，那些歷經(jīng)時間的淘洗仍存于世的古代人物傳記皆具有“生動的特殊性”，作者對傳主或明或晦、或直或曲的評價，都值得我們反復(fù)揣摩。

有學(xué)生在學(xué)習(xí)完《鴻門宴》一文后，對項羽產(chǎn)生了濃厚的興趣，他閱讀了《項羽本紀(jì)》，又收集了諸葛亮、李清照、王世貞等名家點評項羽的資料。在對資料進(jìn)行分類和整合后，他發(fā)現(xiàn)作家的寫作意圖不同，其筆下的項羽形象也各異：韓信認(rèn)為項羽有“匹夫之勇”“婦人之仁”;李晚芳則盛贊項羽“羽之神勇，千古無二”;杜牧從詩人的視角審視項羽，認(rèn)為其若能重整旗鼓，“卷土重來未可知”;王安石則站在政治家的立場上，用“肯為君王卷土來？”指出項羽敗局已定，勢難挽回……在對項羽有了更客觀、立體的認(rèn)識后，該學(xué)生開始思考譬如“英雄史觀是否合理”的問題，試圖與傳主項羽展開更多的“對話”。

這就是在汲取前人智慧后所萌生的“悟”。明代教育家羅欽順曾言“茍學(xué)而不思，此理終無由而得”。這位學(xué)生正是通過一系列自覺、自發(fā)的思考，而獲得了獨特的學(xué)習(xí)體驗，并享受了一場豐富的精神盛宴。

其次，引導(dǎo)學(xué)生記錄對傳記或傳主等的愛憎之情，發(fā)揮傳記的“立人”作用。

一篇優(yōu)秀的傳記不僅能讓讀者認(rèn)識世界，還能讓讀者更深刻地了解人生。學(xué)生閱讀完一篇傳記后，在分析作者的價值傾向之余，自身也會對傳主本人或作品本身產(chǎn)生好惡愛憎。這些情感觸動能幫助學(xué)生逐步樹立起正確的是非觀和宏大的歷史觀，有利于“立人”這一教育目標(biāo)的最終實現(xiàn)。

學(xué)生對作品的愛憎之情往往轉(zhuǎn)瞬即逝，所以需要以“寫”的方式留下痕跡。余映潮老師認(rèn)為，用“學(xué)習(xí)寫作”的方式來教學(xué)閱讀課文，能表現(xiàn)出“側(cè)面入手，正面解讀”的手法。如果說淺層次的仿寫和深層次的擬寫更多是在完成語言建構(gòu)和思維提升的任務(wù)，那么，在正面解讀文本的基礎(chǔ)上的“悟”和“寫”則實現(xiàn)了審美的創(chuàng)造和文化的理解。

一位學(xué)生在讀完《李白傳》后久久意難平，于是續(xù)寫了一段議論：“太白之作，豪放俊邁，清新飄逸，有‘砯崖轉(zhuǎn)石萬壑雷之勢，可堪‘詩仙之譽。世人皆曰太白恃才傲物，狂放不羈，殊不知其亦心憂天下，胸懷社稷。一顆拳拳之心，一腔殷殷之情，奈何奸佞當(dāng)?shù)?，鳳池渺渺。若天子許其執(zhí)劍，亦可破樓蘭矣。”她看到了李白的無奈與落寞，也看到了當(dāng)時朝廷的黑暗與腐朽，對于一名高中生而言，能有這樣獨立、深刻的思考，實屬不易。

另一位學(xué)生是劉長卿的忠實擁躉，他不滿《唐才子傳》對劉長卿的簡單記述，斟酌再三后寫了一篇《劉長卿傳》，文中有這樣一段：“長卿有身顯名揚、盡忠報國之志，不料蒼天不佑，小人讒之，以致身陷囹圄。然長卿不懼奸邪，不改操守，其志潔，其行芳，實清流也。長卿天賦異稟，有‘五言長城之謂，其名雖不及李杜，然清凈自然之氣，淡定隨和之韻，獨步中唐。只嘆生不逢時，鯤鵬亂世難圖南矣！”這名學(xué)生在文中極力稱贊劉長卿的人格和才華，毫不掩飾自己對他的喜愛之情。

從某種意義上說，學(xué)生若能以傳記為鏡，便可知興衰，明得失，正品行。畢竟，學(xué)生喜歡什么樣的人，他以后便可能會成為那樣的人。

學(xué)習(xí)語文無非八個字：聽說讀寫，知思悟行。高中階段的古代人物傳記教學(xué)，尤其要抓住“寫”與“悟”，落實以寫促學(xué)、以學(xué)促悟?！皩憽笔怯幸庾R的寫，“悟”是有思考的悟。這樣，學(xué)生才能牢記讀過的傳記。“從所思所想出發(fā)，以能思能想啟迪，向應(yīng)思應(yīng)想前進(jìn)”，這樣的“學(xué)”才是真正有意義的“學(xué)”。

[? ?參? ?考? ?文? ?獻(xiàn)? ?]

[1]? 劉鳳嶺.文言文教學(xué)實錄[M].上海：上海教育出版社，2006.

[2]? 葉圣陶.落花水面皆文章[M].北京：開明出版社，2017.

[3]? 余映潮.余映潮的中學(xué)語文教學(xué)主張[M].北京：中國輕工業(yè)出版社，2012.

[4]? 王崧舟.語文的生命意蘊[M].武漢：長江文藝出版社，2016.

（責(zé)任編輯? ? 農(nóng)越華）