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    高師學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生微格教學(xué)中體態(tài)語(yǔ)使用狀況調(diào)查與分析

    2015-01-05 02:16:14黃顯軍
    關(guān)鍵詞:說(shuō)明性體態(tài)語(yǔ)微格

    黃顯軍

    (淮北師范大學(xué)教育學(xué)院,安徽淮北235000)

    高師學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生微格教學(xué)中體態(tài)語(yǔ)使用狀況調(diào)查與分析

    黃顯軍

    (淮北師范大學(xué)教育學(xué)院,安徽淮北235000)

    微格教學(xué)是訓(xùn)練師范生教學(xué)技能的重要方法。目前對(duì)其研究開始關(guān)注言語(yǔ)教學(xué)行為方面,但對(duì)體態(tài)語(yǔ)關(guān)注較少,由于幼兒的學(xué)習(xí)特點(diǎn)是語(yǔ)言指導(dǎo)下的直觀形象性,因此高師學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生更應(yīng)具備良好的體態(tài)語(yǔ)使用技能。本研究以安徽某高校39名學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生的微格教學(xué)錄像視頻為研究對(duì)象,主要采用視頻編碼分析法,目的是了解其體態(tài)語(yǔ)使用狀況。結(jié)果表明:1.除說(shuō)明性體態(tài)語(yǔ)外,其他體態(tài)語(yǔ)使用頻繁,但總體使用效果不容樂(lè)觀;2.象征性體態(tài)語(yǔ)使用失誤占到近兩成,存在該用不用的現(xiàn)象;3.說(shuō)明性體態(tài)語(yǔ)整體使用率偏低,失誤率偏高;4.消極表露性體態(tài)語(yǔ)使用人數(shù)接近一半比例;5.大多數(shù)學(xué)生使用了不良的適應(yīng)性和體調(diào)性體態(tài)語(yǔ)。在此結(jié)果基礎(chǔ)上,從學(xué)生和學(xué)校兩方面分析了原因,并提出了一些相應(yīng)的建議。

    高師學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生;微格教學(xué);教師體態(tài)語(yǔ);使用狀況

    前言

    微格教學(xué)是高校師范生必不可少的教學(xué)活動(dòng),是指在較短時(shí)間內(nèi)完成的小型課堂教學(xué)活動(dòng)。[1]262體態(tài)語(yǔ)(body language)是指人們?cè)诮浑H過(guò)程中,用來(lái)傳遞信息、表達(dá)感情、表示態(tài)度的非言語(yǔ)的特定的身體態(tài)勢(shì),[2]包括面部表情和身體動(dòng)作(Tracy和Robins,2007)。[3]教師體態(tài)語(yǔ)是指教師在課堂上配合語(yǔ)言使用或借助語(yǔ)境單獨(dú)使用,借以傳遞某種信息、情感或態(tài)度來(lái)影響學(xué)生的一種非文字語(yǔ)言交流方式。[4]因其圖像性信息特點(diǎn),故能使教學(xué)內(nèi)容具體化、形象化,增加學(xué)生的直觀認(rèn)識(shí)和感性體驗(yàn),進(jìn)而提高語(yǔ)言教學(xué)的成效。[5]由于幼兒的學(xué)習(xí)特點(diǎn)是語(yǔ)言指導(dǎo)下的直觀形象性,[1]84所以學(xué)前教育非常需要發(fā)揮教師體態(tài)語(yǔ)的積極作用。國(guó)外教師體態(tài)語(yǔ)的研究始于20世紀(jì)50年代,主要集中在教師體態(tài)語(yǔ)的地位、作用、范圍、與教學(xué)的關(guān)系、如何使用體態(tài)語(yǔ)及體態(tài)語(yǔ)培訓(xùn)等方面。[6]我國(guó)自20世紀(jì)80年代以來(lái),開始逐漸關(guān)注教師體態(tài)語(yǔ)與教師、教育教學(xué)的關(guān)系問(wèn)題,翻譯介紹國(guó)外相關(guān)論文或著作。縱觀國(guó)內(nèi)外研究現(xiàn)狀可知,關(guān)于高校學(xué)前教育專業(yè)師范生體態(tài)語(yǔ)的研究文章寥寥無(wú)幾。本研究主要是以高校學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生為研究對(duì)象,對(duì)其在微格教學(xué)中的體態(tài)語(yǔ)使用狀況進(jìn)行調(diào)查分析,希望能為進(jìn)一步探究微格教學(xué)中高師學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生體態(tài)語(yǔ)行為評(píng)價(jià)體系奠定良好的基礎(chǔ)。

    一、研究方法

    (一)研究對(duì)象

    本研究對(duì)象是安徽省某高校39位2011屆學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生在大四微格教學(xué)中的體態(tài)語(yǔ)行為表現(xiàn),其中有女生36人,男生3人。由于39名學(xué)生在微格教學(xué)中充當(dāng)幼兒教師的角色。為避免混淆,特在“研究結(jié)果與分析”部分,統(tǒng)一用“幼兒教師”來(lái)稱呼這39名學(xué)生,與她們配合的同學(xué)統(tǒng)稱為“幼兒”。

    (二)研究工具

    1.微格教學(xué)錄像視頻。本研究選取學(xué)前教育專業(yè)39名大四學(xué)生微格教學(xué)錄像視頻進(jìn)行研究,時(shí)長(zhǎng)245分鐘,平均每個(gè)學(xué)生約6分鐘。

    2.體態(tài)語(yǔ)分析標(biāo)準(zhǔn)編碼工具。對(duì)錄像中扮演幼兒教師的學(xué)生體態(tài)語(yǔ)行為表現(xiàn)進(jìn)行編碼時(shí)參照了李振村對(duì)體態(tài)語(yǔ)的功能性分類標(biāo)準(zhǔn),[7]即體態(tài)語(yǔ)分為象征性體態(tài)語(yǔ)、說(shuō)明性體態(tài)語(yǔ)、表露性體態(tài)語(yǔ)、適應(yīng)性體態(tài)語(yǔ)和體調(diào)性體態(tài)語(yǔ)五種類型。這種選擇是因?yàn)楣δ苄苑诸愂贵w態(tài)語(yǔ)與教學(xué)活動(dòng)過(guò)程和內(nèi)容結(jié)合得更緊密,可以更為明顯的體現(xiàn)出不同類型體態(tài)語(yǔ)作為課堂教學(xué)行為所表現(xiàn)出的問(wèn)題。在此編碼標(biāo)準(zhǔn)基礎(chǔ)上,結(jié)合錄像實(shí)際情況,對(duì)各個(gè)類別的體態(tài)語(yǔ)操作性定義進(jìn)行了一些修改,形成最終標(biāo)準(zhǔn)編碼表。

    (三)數(shù)據(jù)處理與統(tǒng)計(jì)

    本研究首先對(duì)微格教學(xué)視頻進(jìn)行電子文字轉(zhuǎn)錄,在此基礎(chǔ)上,利用體態(tài)語(yǔ)功能性分類的標(biāo)準(zhǔn),對(duì)39名研究對(duì)象微格教學(xué)錄像視頻逐一進(jìn)行體態(tài)語(yǔ)分類編碼。這一工作進(jìn)行的步驟是:先對(duì)一名大三本科生進(jìn)行體態(tài)語(yǔ)編碼培訓(xùn),再由研究者和該名本科生同時(shí)進(jìn)行編碼,檢測(cè)兩人編碼的內(nèi)部一致性系數(shù)為0.88。之后,兩人開始共同完成編碼工作。另外,研究者根據(jù)錄像資料實(shí)際情況對(duì)李振村的體態(tài)語(yǔ)功能性分類標(biāo)準(zhǔn)的內(nèi)涵進(jìn)行了擴(kuò)充,形成新的編碼體系,最終完成數(shù)據(jù)的處理與統(tǒng)計(jì)工作。

    二、研究結(jié)果與分析

    (一)象征性體態(tài)語(yǔ)運(yùn)用狀況與分析

    表1 幼兒教師象征性體態(tài)語(yǔ)使用種數(shù)的人數(shù)分布情況(%)

    由表1可知,幼兒教師在微格教學(xué)中運(yùn)用1-6種象征性體態(tài)語(yǔ)的達(dá)31人,占總?cè)藬?shù)的79.5%,且這6種象征性體態(tài)語(yǔ)使用人數(shù)均達(dá)4人(10%)以上,沒(méi)有使用象征性體態(tài)語(yǔ)的人數(shù)為0,這些說(shuō)明幼兒教師在微格教學(xué)中運(yùn)用一些象征性體態(tài)語(yǔ)來(lái)代替語(yǔ)言是比較常見的。

    表2 幼兒教師象征性體態(tài)語(yǔ)使用次數(shù)的質(zhì)量情況N(%)

    由表2可知,39名幼兒教師使用象征性體態(tài)語(yǔ)的總次數(shù)為209次,平均使用次數(shù)約為5次,失誤次數(shù)為36次,平均失誤次數(shù)約為1次,失誤比例為17.2%。另外,數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)結(jié)果還顯示在夸獎(jiǎng)幼兒時(shí),應(yīng)該用象征性體態(tài)語(yǔ)而沒(méi)有用象征性體態(tài)語(yǔ),只用語(yǔ)言表達(dá)的有11次,這種語(yǔ)言表達(dá)顯得蒼白無(wú)力。使用失誤和該用而不用體態(tài)語(yǔ)的次數(shù)合計(jì)一起的話,共占總次數(shù)的21.4%,占到兩成以上,說(shuō)明幼兒教師在象征性體態(tài)語(yǔ)使用上失誤存在一定的比例,不容忽視。

    表3 幼兒教師象征性體態(tài)語(yǔ)分使用次數(shù)的總體分類情況N(%)

    由表3可知,在象征性體態(tài)語(yǔ)使用中,掌勢(shì)臂勢(shì)語(yǔ)使用次數(shù)最多,為110次,占總次數(shù)的52.6%,其次是指勢(shì)語(yǔ),為83次,占總次數(shù)的39.7%,頭勢(shì)語(yǔ)最少,為16次,占總次數(shù)的7.7%,不足10%這可能是因?yàn)檎苿?shì)臂勢(shì)語(yǔ)和指勢(shì)語(yǔ)所能表達(dá)的意義比頭勢(shì)語(yǔ)更為豐富,因此教師的使用次數(shù)明顯多于頭勢(shì)語(yǔ)。

    (二)說(shuō)明性體態(tài)語(yǔ)運(yùn)用狀況與分析

    表4 幼兒教師說(shuō)明性體態(tài)語(yǔ)使用種數(shù)的人數(shù)分布情況(%)

    由表4可知,幼兒教師在微格教學(xué)中沒(méi)有運(yùn)用說(shuō)明性體態(tài)語(yǔ)的有9人,占總?cè)藬?shù)的23.1%,這一比例偏高。另外,出現(xiàn)1種和3種說(shuō)明性體態(tài)語(yǔ)的人數(shù)(比率)分別為8人(20.5%)和5人(12.8%)外,其他8種均不超過(guò)3人(比率均低于10%),這說(shuō)明說(shuō)明性體態(tài)語(yǔ)整體使用率不高,可以折射出幼兒教師整體上講課的生動(dòng)形象性不足。

    表5 幼兒教師說(shuō)明性體態(tài)語(yǔ)使用次數(shù)的質(zhì)量情況N(%)

    由表5可知,39名教師使用說(shuō)明性體態(tài)語(yǔ)的總次數(shù)為141次,平均使用次數(shù)約為4次,失誤次數(shù)為50次,平均失誤次數(shù)約為1次,失誤比例為35.5%,占總次數(shù)的1/3以上,可見說(shuō)明性體態(tài)語(yǔ)使用失誤率偏高。

    值得一提的是,有些“幼兒教師”雖然意識(shí)到應(yīng)該為教學(xué)添加一些輔助動(dòng)作,但仍不夠形象生動(dòng),動(dòng)作不貼近幼兒的認(rèn)知水平,表現(xiàn)出成人化等問(wèn)題。比如,有一位幼兒教師有意設(shè)計(jì)了手勢(shì)語(yǔ)來(lái)表現(xiàn)“孔雀”,幼兒表現(xiàn)出明顯的模仿行為,課堂氣氛活潑生動(dòng);而另一位幼兒教師沒(méi)有用生動(dòng)形象的動(dòng)作來(lái)表現(xiàn)“兔子”,幼兒也同樣沒(méi)有反應(yīng),課堂氣氛明顯沉悶。

    (三)表露性體態(tài)語(yǔ)運(yùn)用狀況與分析

    表6 幼兒教師表露性體態(tài)語(yǔ)使用種數(shù)的人數(shù)分布情況(%)

    由表6可知,幼兒教師在微格教學(xué)中使用了2-8種表露性體態(tài)語(yǔ)。這說(shuō)明表露性體態(tài)語(yǔ)是幼兒教師在微格教學(xué)中比較常用的。

    表7 幼兒教師表露性體態(tài)語(yǔ)總體分類狀況的人數(shù)統(tǒng)計(jì)

    由表7可知,幼兒教師表露性體態(tài)語(yǔ)使用最多的積極面勢(shì)語(yǔ),為62人,占總數(shù)的33.5%;其次是消極眼勢(shì)語(yǔ),為55人,占總數(shù)的29.7%;再次是積極面勢(shì)語(yǔ),為46人,占總數(shù)的24.9%,最少的消極面勢(shì)語(yǔ),為22人,占總數(shù)的11.9%。由此看來(lái),在消極表露性體態(tài)語(yǔ)方面,消極眼勢(shì)語(yǔ)和消極面勢(shì)語(yǔ)使用總?cè)藬?shù)為77人,占表露性體態(tài)語(yǔ)總數(shù)的41.6%,比例頗高,這說(shuō)明近一半的幼兒教師沒(méi)有找到正確的表露性體態(tài)語(yǔ)行為方式與幼兒溝通交流,直接影響了其微格教學(xué)的效果。

    (四)適應(yīng)性體態(tài)語(yǔ)運(yùn)用狀況與分析

    表8 幼兒教師適應(yīng)性體態(tài)語(yǔ)種數(shù)的人數(shù)分布情況(%)

    由表8可知,幼兒教師39人中,有1種適應(yīng)性體態(tài)語(yǔ)的有8人,有2種適應(yīng)性體態(tài)語(yǔ)的有17人,有3種適應(yīng)性體態(tài)語(yǔ)的有14人,且使用2-3種的人數(shù)為31人,占總?cè)藬?shù)的79.5%。這些說(shuō)明39名幼兒教師都使用了適應(yīng)性體態(tài)語(yǔ),且大多數(shù)人使用了2到3種適應(yīng)性體態(tài)語(yǔ)。

    表9 幼兒教師適應(yīng)性體態(tài)語(yǔ)分類使用的人數(shù)分布情況

    由表9可知,幼兒教師使用的適應(yīng)性體態(tài)語(yǔ)共11種,類別多種多樣。使用人數(shù)最多的適應(yīng)性體態(tài)語(yǔ)是習(xí)慣性手(握、交叉和搓握等)放于體前,人數(shù)為26人(34.2%),其次是習(xí)慣性俯身前傾,人數(shù)為18人(23.7%),第三是習(xí)慣性背手,人數(shù)為8人(10.5%),其他8種適應(yīng)性體態(tài)語(yǔ)使用人數(shù)占總?cè)藬?shù)的比例均不足10%。按照適應(yīng)性體態(tài)語(yǔ)“良與不良”的編碼標(biāo)準(zhǔn)可知,習(xí)慣性俯身前傾和習(xí)慣性雙(單)手自然下垂是良好的適應(yīng)性體態(tài)語(yǔ),其他9種都是不良的適應(yīng)性體態(tài)語(yǔ),且占總數(shù)的69.7%,說(shuō)明大多數(shù)幼兒教師使用了不良的適應(yīng)性體態(tài)語(yǔ),會(huì)破壞幼兒教師的美好形象,是應(yīng)該盡量避免在課堂教學(xué)中出現(xiàn)的體態(tài)語(yǔ)。

    (五)體調(diào)性體態(tài)語(yǔ)運(yùn)用狀況調(diào)查與分析

    表10 幼兒教師體調(diào)性體態(tài)語(yǔ)使用種數(shù)的人數(shù)分布情況(%)

    由表10可知,在39名幼兒教師中,有1-3種體調(diào)性體態(tài)語(yǔ)的幼兒教師有28人,占總?cè)藬?shù)的71.8%,這說(shuō)明絕大多數(shù)幼兒教師使用了應(yīng)盡量避免在課堂教學(xué)中出現(xiàn)的體調(diào)性體態(tài)語(yǔ),使用最多的是1種體調(diào)性體態(tài)語(yǔ)。

    表11 幼兒教師體調(diào)性體態(tài)語(yǔ)分類使用次數(shù)編碼統(tǒng)計(jì)

    表11顯示,幼兒教師使用的體調(diào)性體態(tài)語(yǔ)共12種,類別多種多樣,但概括起來(lái)可分為兩大類:一類是手對(duì)自身其他部位(如,頭發(fā)、鼻子和下巴等)做出的體調(diào)性體態(tài)語(yǔ),另一類是手對(duì)身上所穿或所帶物品(如,衣袖、眼鏡和衣角等)做出的體調(diào)性體態(tài)語(yǔ),且幼兒教師對(duì)自身其他部位做出的體調(diào)性體態(tài)語(yǔ)次數(shù)總量多于對(duì)物品的體調(diào)性體態(tài)語(yǔ),這值得對(duì)幼兒教師進(jìn)行體態(tài)語(yǔ)訓(xùn)練時(shí)多加注意。表11中還顯示,使用體調(diào)性體態(tài)語(yǔ)的總次數(shù)為118次,平均使用次數(shù)約為3次,其中,幼兒教師體調(diào)性體態(tài)語(yǔ)使用最多的是捋或拉袖子,其次是(咬、舔、手背碰、手捂)嘴巴,第三是撓、撩頭發(fā),第四是摸鼻子,這四項(xiàng)共有87次,占總數(shù)的73.7%,是幼兒教師主要使用的體調(diào)性體態(tài)語(yǔ),其他8類占總數(shù)的比例均不到10%,這各種各樣不良的體調(diào)性體態(tài)語(yǔ)都有損幼兒教師的良好形象,也分散了幼兒的注意力,從而影響其學(xué)習(xí)效果。

    三、關(guān)于微格教學(xué)中學(xué)生體態(tài)語(yǔ)使用問(wèn)題的原因討論

    上述結(jié)果主要表明,高師學(xué)前專業(yè)學(xué)生在微格教學(xué)中除說(shuō)明性體態(tài)語(yǔ)外其他類型體態(tài)語(yǔ)使用頻繁,這與臨床心理學(xué)家R.Brooks[8]研究發(fā)現(xiàn)相一致,即占很大比例的課堂交流是非言語(yǔ)性的,但體態(tài)語(yǔ)使用效果總體情況不容樂(lè)觀。之所以出現(xiàn)諸多體態(tài)語(yǔ)使用問(wèn)題,其原因可能有以下幾個(gè)方面:

    (一)學(xué)生自身方面

    1.學(xué)生消極情緒狀態(tài)所致

    發(fā)展心理學(xué)認(rèn)為,行為往往由情緒引發(fā),情緒總是伴隨著相應(yīng)的面部表情和身體姿勢(shì),情緒和行為是密不可分,任何一種情緒都是促使個(gè)體采取某種行動(dòng)的驅(qū)力。本研究發(fā)現(xiàn),平淡、緊張、害羞和過(guò)度興奮等情緒狀態(tài)可能會(huì)導(dǎo)致高師學(xué)前專業(yè)學(xué)生體態(tài)語(yǔ)使用問(wèn)題。比如,有的學(xué)生感情平淡,在表達(dá)肯定時(shí),只使用了微微點(diǎn)頭的象征性體態(tài)語(yǔ),基本上讓人感受不到其真心的肯定;有的學(xué)生很緊張,焦慮不安,“點(diǎn)頭”動(dòng)作急速,“搓手”“背手”不停,“下拉袖”“拉衣角”頻頻;有的學(xué)生很害羞,“手縮在袖子里”“捂嘴巴”明顯;有的學(xué)生過(guò)度興奮,“習(xí)慣性打響指”讓人感覺(jué)在演說(shuō)而不是教學(xué),“雙手抱臂”有拒人千里之感。上述種種情緒狀態(tài)引發(fā)的體態(tài)語(yǔ)行為表現(xiàn)與Ekman(1992)[9]研究情緒的意義的結(jié)論相一致,即情緒的意義在于通過(guò)協(xié)調(diào)個(gè)體各種行為系統(tǒng)進(jìn)而產(chǎn)生不同的快速和適應(yīng)性反應(yīng)以應(yīng)對(duì)個(gè)體所面臨的威脅。

    2.對(duì)微格教學(xué)的重視度不夠,教學(xué)準(zhǔn)備不充分

    高師學(xué)前專業(yè)學(xué)生不重視微格教學(xué)、教學(xué)準(zhǔn)備不充分的事實(shí)直接導(dǎo)致微格教學(xué)進(jìn)行時(shí)其體態(tài)語(yǔ)使用的諸多失誤,其具體表現(xiàn)為:第一,教學(xué)隨意。比如,有的學(xué)生現(xiàn)場(chǎng)臨時(shí)起意,隨意伸出五個(gè)手指進(jìn)行黑板教學(xué)內(nèi)容的引導(dǎo),結(jié)果導(dǎo)致配合的同學(xué)怔怔地看著她那不斷晃動(dòng)的五指而忽視教學(xué)內(nèi)容。第二,不關(guān)注與之配合的同學(xué)。比如,一些學(xué)生不愿意和配合的同學(xué)進(jìn)行眼神交流,表情平平淡淡,只顧自說(shuō)自話,缺乏教學(xué)熱情,最后草草結(jié)束微格教學(xué)。

    3.缺乏教師正確體態(tài)語(yǔ)使用知識(shí)和技能

    學(xué)校雖專門為高師學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生開設(shè)有微格教學(xué)課程,但由于學(xué)生學(xué)習(xí)態(tài)度不認(rèn)真,身在課堂,心在課外,甚至根本就不去聽課,期末考查時(shí),每個(gè)學(xué)生簡(jiǎn)單的準(zhǔn)備點(diǎn)材料,上臺(tái)“表演”一番,師生稍加評(píng)議,給點(diǎn)成績(jī)就算學(xué)習(xí)任務(wù)結(jié)束。學(xué)生根本學(xué)不到進(jìn)行微格教學(xué)所需的體態(tài)語(yǔ)知識(shí)和技能。此外,專業(yè)教師在課堂教學(xué)中也很少對(duì)學(xué)生進(jìn)行教師體態(tài)語(yǔ)知識(shí)和技能訓(xùn)練,更多的是傳遞教學(xué)內(nèi)容組織方面的技巧和技能,因此,學(xué)生在正確使用教師體態(tài)語(yǔ)上缺乏相應(yīng)的知識(shí)和技能。

    (二)學(xué)校方面的原因

    1.學(xué)校不重視微格教學(xué)

    在實(shí)際的微格教學(xué)操作中,我們發(fā)現(xiàn)學(xué)校并不重視微格教學(xué),具體表現(xiàn)在:第一,微格教學(xué)程序不完善。該高校的微格教學(xué)不是真正意義的微格教學(xué),它只進(jìn)行了第一遍錄像和點(diǎn)評(píng),只能算是微格教學(xué)程序里的第一步,不能使出現(xiàn)的體態(tài)語(yǔ)行為問(wèn)題得到修正。真正的微格教學(xué)還有第二次錄像及點(diǎn)評(píng)[1]263,是在反饋的基礎(chǔ)上改進(jìn)和提高,是真正具有培訓(xùn)技能價(jià)值的教學(xué),是培養(yǎng)教師體態(tài)語(yǔ)技能的重要途徑。第二,學(xué)校沒(méi)有學(xué)前教育專業(yè)微格教學(xué)評(píng)估體系。微格教學(xué)運(yùn)作至今,其帶給學(xué)生的教學(xué)體驗(yàn)性如同玩一種游戲,讓學(xué)生淺嘗輒止。微格教學(xué)的現(xiàn)有模式,多年不變。盡管學(xué)前教育專業(yè)微格教學(xué)具有自身的專業(yè)特色,但一直沒(méi)有與專業(yè)特色相吻合的評(píng)估體系,更別提體態(tài)語(yǔ)的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。學(xué)生在進(jìn)行微格教學(xué)之前,不懂得如何上好微格教學(xué),更不懂得如何發(fā)揮好體態(tài)語(yǔ)的功能,也無(wú)法按照正確的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)來(lái)要求自己。

    2.開設(shè)的微格教學(xué)課程偏理論,少訓(xùn)練

    周鵬生(2006)認(rèn)為向教師傳授有關(guān)體態(tài)語(yǔ)的技能應(yīng)該是可能的,而且是可以經(jīng)過(guò)適當(dāng)訓(xùn)練而達(dá)到預(yù)定要求的。實(shí)際上,學(xué)校雖專門為高師學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生開設(shè)有微格教學(xué)課程,但據(jù)訪談得知,這門課程教學(xué)內(nèi)容偏理論,給予學(xué)生系統(tǒng)訓(xùn)練的機(jī)會(huì)很少,也就只是安排期末時(shí)上臺(tái)“表演”一下,沒(méi)有一套完整的訓(xùn)練計(jì)劃和評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。由此,我們可以推斷學(xué)生體態(tài)語(yǔ)使用問(wèn)題的原因可能與相關(guān)課程訓(xùn)練少有關(guān),真正微格教學(xué)時(shí),既沒(méi)有形成正確使用體態(tài)語(yǔ)的意識(shí),也沒(méi)有正確的體態(tài)語(yǔ)使用知識(shí)和技能。

    四、結(jié)論及建議

    上述調(diào)查結(jié)果可得出以下幾點(diǎn)結(jié)論:

    1.高師學(xué)前專業(yè)學(xué)生在微格教學(xué)中除說(shuō)明性體態(tài)語(yǔ)外其他類型體態(tài)語(yǔ)使用頻繁,但使用效果總體情況不容樂(lè)觀。

    2.象征性體態(tài)語(yǔ)方面,使用失誤占到近兩成的比例,存在該用不用的現(xiàn)象,使用類型主要包括掌勢(shì)臂勢(shì)語(yǔ)和指勢(shì)語(yǔ)兩方面,頭勢(shì)語(yǔ)極少。

    3.說(shuō)明性體態(tài)語(yǔ)方面,整體使用率偏低,但使用失誤率卻偏高。

    4.表露性體態(tài)語(yǔ)方面,消極表露性體態(tài)語(yǔ)使用人數(shù)頗高。

    5.適應(yīng)性和體調(diào)性體態(tài)語(yǔ)兩方面,大多數(shù)幼兒教師使用了不良的適應(yīng)性體態(tài)語(yǔ)和體調(diào)性體態(tài)語(yǔ)。不良的體調(diào)性體態(tài)語(yǔ)使用類型主要包括捋(拉)袖子、(咬、舔、手背碰、手捂)嘴巴、撩(撓)頭發(fā)和摸鼻子,不良的適應(yīng)性體態(tài)語(yǔ)使用類型主要包括習(xí)慣性手握(交叉、握搓、疊加)放于體前和習(xí)慣性背手。

    我們對(duì)高師學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生和學(xué)校提出如下建議,以期幫助學(xué)生適量、自然、明確地使用教師體態(tài)語(yǔ),提高這些學(xué)生運(yùn)用體態(tài)語(yǔ)有效輔助課堂言語(yǔ)教學(xué)的能力。第一,學(xué)生方面。首先,應(yīng)端正態(tài)度,認(rèn)真準(zhǔn)備微格教學(xué),尤其是體態(tài)語(yǔ)的準(zhǔn)備。其次,強(qiáng)化練習(xí),及時(shí)反饋。再次,加強(qiáng)微格教學(xué)理論學(xué)習(xí),不斷豐富對(duì)微格教學(xué)的認(rèn)識(shí)。最后,融入角色,師幼真正互動(dòng),傳遞體態(tài)語(yǔ)信息。第二,學(xué)校方面。首先,重視微格教學(xué)課程的落實(shí)。其次,增加微格教學(xué)的課時(shí)數(shù),完善微格教學(xué)程序。[9]再次,嚴(yán)格要求教師的點(diǎn)評(píng),加強(qiáng)對(duì)教師的管理。然后,教評(píng)互補(bǔ),完善教學(xué)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。最后,做好微格教學(xué)與學(xué)前教育專業(yè)教育實(shí)習(xí)的銜接工作。

    [1]陳國(guó)眉,姜勇.幼兒教育心理學(xué)[M].北京:北京師范大學(xué)出版社,2007.

    [2]莊錦英,李振村.教師體態(tài)語(yǔ)言藝術(shù)[M].濟(jì)南:山東教育出版社,1993:.5.

    [3]Tracy,J.,&Robins,R.W.(2007a)The prototypical pride expression:Developmentofanonverbalbehaviorcoding system.Emotion,7(4).789-801.

    [4]張靜露.課堂教學(xué)中教師運(yùn)用體態(tài)語(yǔ)情況的調(diào)查研究[J].上海教育科研,1997(10):39-42.

    [5]王添淼.對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)中教師體態(tài)語(yǔ)的運(yùn)用[J].漢語(yǔ)學(xué)習(xí),2010(6):98-103.

    [6]周鵬生.國(guó)內(nèi)外教師體態(tài)語(yǔ)研究之比較[J].外國(guó)中小學(xué)教育,2006(9):26-31.

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    [8]張勇,編譯.美國(guó)關(guān)于體態(tài)語(yǔ)言的研究[J].外國(guó)中小學(xué)教育,1988(6):25-26.

    [9]Ekman,P.An argument for basic emotions[J].Cognition and Emotion,1992,6(4):169-200.

    責(zé)任編校 文方

    G652

    A

    2095-0683(2015)01-0165-05

    2014-12-18

    基金簡(jiǎn)介:2009年度淮北師范大學(xué)校級(jí)教研項(xiàng)目“高師學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生微格教學(xué)中課堂教學(xué)行為研究”(jy09208)

    黃顯軍(1976-),女,湖北荊州人,淮北師范大學(xué)教育學(xué)院講師,碩士。

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