有效教學管理實施路徑探索

代保明

[摘 要] 教學管理是學校管理的重頭戲。學校的中心工作是教學，學校所有管理的最終指向就是教學工作的落實和效益。但這項工作卻是不少學校管理方面的軟肋。由于教學工作的特性和管理舉措的落后，學校教學管理文化與教師教育教學思想觀念沖突，導致不少教學管理舉措無法落地。抓教學管理，要用深入而有效的學習去替換落后的教育教學思想，用實用實惠的教學行動去改進落后的教學方式，用有效的過程評價去促進教育教學舉措的落實。

[關(guān)鍵詞] 教學管理;有效策略;路徑探索

學校教育的根本任務是立德樹人。實施教育教學管理的終極價值追求是學生的發(fā)展和成長。學校管理包括行政管理、組織管理、教育教學管理、后勤服務管理、群團管理等方面，而教育教學管理應該是學校管理的重頭戲。因為學校的中心工作是教育教學，所有學校管理的最終指向就是教育教學工作的落實和效益。而教學管理則更是學校常規(guī)管理的核心。學校的教育教學工作是通過一堂堂的課來落實的，傳授知識、啟迪智慧、陶冶情操、提高思想等皆是在日常教學中落實，課堂才是學生發(fā)展的主陣地。而教學管理主要就是對課堂的管理，對課堂教學思想觀念、師生活動、教師的教、學生的學、師生的收獲等方面的管理。但這項管理卻是不少學校的軟肋。由于教學工作的特性和管理舉措的落后，學校教學管理文化與教師教育教學思想觀念沖突，導致不少教學管理舉措無法落地。具體而言，教學管理在不少學校表現(xiàn)為以下三種情況。

一是表面文章多，扎實落實少。每所學校一定有教學管理的多種制度，從教師“教”方面的備課、上課、作業(yè)、輔導、考試等制度，再到學生“學”方面的預習、質(zhì)疑、答問、討論、練習、檢測等規(guī)矩，然后再到班級建設(shè)、教研組建設(shè)、集體備課制度建設(shè)、課堂教學模式建設(shè)等，有關(guān)教學管理的制度占了學校規(guī)章制度的絕大部分。但這些制度規(guī)章要落實到每一位師生，要變成每一位師生的行動自覺，則是難上加難。核心的問題是制度還沒有變成文化，還沒有變成思想融入師生的行動。

二是過場檢查多，務實檢查少。有什么樣的評價體系就有什么樣的教學質(zhì)量。可當下不少學校的教學管理檢查又是怎樣的呢？檢查教師教案，翻看教師寫了多少頁。檢查教師課堂，查看教師是否在場，清點學生人數(shù)。檢查教師作業(yè)批改，收繳學生的作業(yè)本，看作業(yè)本上的“√”和“×”。諸如此類的過程評價完全流于形式，是為了完成任務，對教師的“教”和學生的“學”幾乎沒有具體的評價意見。其實，教學常規(guī)檢查評價非常重要，它關(guān)系到對教學過程的指導，但這樣的檢查要想做到務實不容易。因為這樣的務實評價專業(yè)性極強，要檢查的是各項工作的內(nèi)涵而不是形式，是各項教學工作“做得怎樣”，而不是“做了沒有”。

三是無效勞動多，有效勞動少。不少學校都要求教師開學寫教學進度計劃，半學期后寫成績分析，期末寫學期工作總結(jié)，班主任還要寫班主任工作總結(jié)……教師在繁忙的工作中必須抽時間認真寫，因為學校把“做了沒有”作為主要的考核指標，不寫會嚴重影響個人的考核分數(shù)?？蛇@些計劃總結(jié)之類的東西，除了寫的老師本人看過，幾乎沒有任何人再看。試問，有多少老師是按照自己的教學進度計劃去完成工作的？有多少教師的工作總結(jié)管理層仔細閱讀過？有多少學校是借用教師的學期工作計劃、成績分析、學期工作總結(jié)等去指導教師教學工作的？

集體無意識的教學管理不是少數(shù)。學校管理層、廣大教師甚至學生明知是形式，是假做，但大家都會心甘情愿地做。用教學管理假象來冒充真實的教學管理，用理所當然的形式主義來履行本該踏實完成的管理工作，用管理者與被管理者的默許配合來掩蓋教學管理中的過場。實際上，有的教學管理都是在讓教師做無用功，做無效勞動。當一所學校的教學管理變成過場，變成形式，變成零效益，學校的所有管理效益都將歸零。那么，為什么會有這樣的現(xiàn)象發(fā)生呢？學校的教學管理措施落實為什么如此艱難呢？

其一，撼山易，撼教師的思想難。如果深入剖析教學管理的諸多規(guī)章，其核心價值取向就是改進教師的課堂教學，借助科學的方法來建設(shè)有效課堂，從而提高課堂教學質(zhì)量。但要讓教師轉(zhuǎn)變教學方式，首先是轉(zhuǎn)變他們的觀念。而轉(zhuǎn)變教學觀念，首要的是學習，是借助學習來轉(zhuǎn)變舊觀念?？刹簧俳處熢诙嗄杲虒W實踐中沉淀了寶貴的能迅速提高學生分數(shù)的經(jīng)驗。這些經(jīng)驗在教師們頭腦中形成了思維定式，他們的許多做法都受這種思維定式的左右，并且認定這些是最有效最適合自己的做法，從而不自覺地拒絕新思想新做法的加入。再有，教師沉淀的教學經(jīng)驗來自其自身的教學實踐，經(jīng)驗就等于實踐，在教學中運用起來得心應手。而新的教學思想觀念教師們都理解，但要變成自己的教學行動，他們沒有底氣，也不明白怎樣做才是科學而高效的。

其二，學習先進的思想觀念易，讓思想觀念產(chǎn)生行動難。無論采用怎樣先進的教育教學思想觀念，教師最看重的都是學生成績的提高。不少教師甚至把是否能提高學生的分數(shù)作為檢驗先進教育教學思想觀念的唯一標準。這樣的狹隘認知，把一些先進的教育教學思想觀念逼到了死胡同。因為先進的教育教學思想觀念要轉(zhuǎn)化為課堂行動，變成師生課堂教學的具體做法，變成學生在課堂上主動學習的自覺，其間要經(jīng)歷一個相當長的充滿曲折的探索過程。多年教學實踐沉淀的教學經(jīng)驗、教學中如魚得水的師生生活，使得不少教師對先進的教育教學思想觀念采取不信任的態(tài)度，認為在先進教育教學思想觀念指導下形成的新教學模式都是繡花枕頭，對新課堂教學模式橫挑鼻子豎挑眼。特別是一旦新的教學模式并沒有立竿見影地提高學生的分數(shù)，先進的教育教學思想觀念便很難落實。學校加強教學管理，更多的是想通過轉(zhuǎn)變教師的觀念而更新課堂行動，從而提高課堂教學效率。但由于思想觀念轉(zhuǎn)化為良好教學效益的滯后性和曲折性，導致教學管理中的許多先進做法被老師冷落，從而導致管理落空。

其三，定量評價易，定性評價難。學校的教學管理評價，有終結(jié)性評價，有過程性評價，有定量評價，有定性評價。對教師的終結(jié)性評價，更多的是定量評價，只看班級學生的考試分數(shù)，把分數(shù)作為評價教師和學生的唯一依據(jù)。但就教學的核心價值取向看，教學管理中的評價更多需要定性評價，因為學生的成長不可能全用分數(shù)去評價，分數(shù)是不能全面評價一位學生成長的，甚至分數(shù)只能算是學生成長的副產(chǎn)品。就教師評價而言，僅用學生的考試分數(shù)來評價教師也是不客觀不公正的。教師除了教學工作，還有比教學工作更重要的教育工作，要認真落實立德樹人的根本任務，要引領(lǐng)學生思想成長，要陶冶學生的道德情操，要培養(yǎng)學生社會主義核心價值觀，僅用定量評價行嗎？哪怕是教學工作，學校的教學管理及評價也不可能有客觀的定量評價，如果僅評價“是否做了”，還可以;如果要評價“做得怎樣”，宜用定性評價?？梢ㄐ栽u價，對管理者而言，操作難度更大。

正是基于這樣的客觀現(xiàn)實，學校對于教學管理及評價措施出臺都非常慎重，許多舉措的推出絲毫不敢輕率。即使這樣，不少教學管理舉措還是落空了。因為，教師的言行唯評價這個馬首是瞻，教師的所有教育教學工作都聽命于學校評價這個指揮棒?？稍诮逃虒W中的諸多工作是不好評價的，即使來個定量評價也很難。教育教學評價這個世界難題使得不少學校的教學管理難于落地，甚至形同虛設(shè)。教學管理盡管容易落空，容易走形式，但并非無所作為。教學管理是學校的中心工作和頭等大事，是學校管理工作中必須要重點抓突出抓的重要工作。教學管理是提升學校教學質(zhì)量的利器，抓教師，抓學生;抓備課，抓上課，抓輔導學生，抓作業(yè)批改;抓教研，抓課程;抓業(yè)務培訓，抓學生活動……這些都是教學管理的常態(tài)，都是必須花大力氣抓的。抓不抓，怎樣抓，抓得怎樣，教學質(zhì)量會大不一樣。教學管理落實的路徑多樣，以下三條供參考。

第一，用深入而有效的學習去替換落后的教育教學思想。

學習是一個人努力前進的不懈動力。只有在學習新思想新知識新技能的過程中，教師才會發(fā)現(xiàn)自己既往教學過程中的問題和不足，才會在自找差距中努力提高自己的知識水平和教學技能。只有在新的學習實踐操作中，教師才會逐步了解教育教學的新理念新技術(shù)新方法。只有在體驗式學習中，才會認識到課堂教學原來有高效的途徑。教師的教學工作繁雜，需要大量的時間和精力投入，但這不應該成為不學習的理由。一個人只要拒絕學習，他就會故步自封。一位教師不學習，他不可能成為一位名優(yōu)教師。教師學習，學校應該提供便利的條件，應該有激勵教師職后學習的政策。教師個人也應該有學習的內(nèi)驅(qū)力，有主動學習的強烈愿望和飽滿的熱情。只有這樣，教師才會在工作之余找時間學習，擠時間學習。

教師的學習要謀求有效并非易事。教師本身有較為深厚的文化基礎(chǔ)知識和專業(yè)素養(yǎng)積淀，有較強的閱讀理解能力和豐富的教育教學經(jīng)驗，自修能力強，能自己閱讀理解。這就讓教師的“有效學習”顯得很難。教師自主研修姑且不論，因為教師個別的學習需求他自己會滿足。而教師的集體研修，往常的講座式培訓，要是主講者不擅長講的話，下面的參培者要么昏昏欲睡，要么看手機。怎樣的培訓學習能深入人心，能讓教師興奮起來，全身心參與其中，在參與中體悟，在參與中明白，在參與中提升？要實現(xiàn)這樣的培訓學習，培訓主講者的設(shè)計必須有創(chuàng)新，必須要有與往常的教師培訓不一樣的做法。而這樣的創(chuàng)新培訓，學校管理層能提供嗎？

第二，用適用實惠的教學行動去改進落后的教學方式。

不少教師對自己的課堂教學并不滿意，對老師滿堂講，學生滿堂聽，然后就是背、記、練的課堂教學方式頗有微詞;對學生不會參與課堂學習，不能主動自主探究，不明白自主學習的方法心有不滿。不少老師也希望改變課堂，改變教學生態(tài)，讓學生成為課堂學習的主人，教師成為學生學習的伙伴，從而減輕師生負擔，提高教學效率。但他們苦于找不到出路，苦于沒有人指點迷津。

學校要實施有效的教學管理，要提高教育教學質(zhì)量，要讓教學管理不落空，能產(chǎn)生實效，必須借教學管理之手段改變教師的教育觀念、教學手段、教學方法、教學策略、教學結(jié)構(gòu)、教學評價。無論學校有多么完備的教學管理制度體系，其最終指向都應該是改變那些陳舊僵化的課堂，改變教師低效而落后的教學方式。而這樣的改變必須要有更多的專業(yè)引領(lǐng)者。所謂專業(yè)引領(lǐng)者，主要是指課堂教學的示范者。他們不僅有先進的教育教學思想，還有思想的體現(xiàn)物——學科課堂。這樣的引領(lǐng)者不僅會上課，還會用教育思想詮釋課堂行動，把完整的課堂解剖給其他老師看，手把手地指導其他教師指導診斷課堂、改進課堂，大膽地嘗試新的課堂教學方式。這樣的引領(lǐng)者還有不錯的教學效果，課堂教學費時少，學生學習積極性高;教師不再滿堂灌，而學生的學習成績又令人滿意。這樣的引領(lǐng)者就在老師們身邊，他的一言一行都擺在老師們眼前，老師隨時可以聽課、發(fā)問、質(zhì)疑，從而學習引領(lǐng)者的課堂教學，改變自己的課堂行走方式，提高課堂教學效率。如果學校教學管理能關(guān)注到這個層面，能把管理舉措從紙上變成師生的行動，并且深受師生的歡迎，那學校管理一定會落地生根，學校的教育教學質(zhì)量也將會大幅度提升。

第三，用有效的過程評價去促進教育教學舉措的落實。

教育教學評價是學校管理的軟肋。用學生的考試分數(shù)來評價師生的做法由來已久，用分數(shù)來代替學生的成長，用分數(shù)來評判師生發(fā)展，是學校慣常的評價方式。教學評價僅從分數(shù)角度設(shè)計，評價工具的落后嚴重阻礙了教育教學的生態(tài)平衡。怎樣科學地評價教師的教育教學？怎樣科學地評價學生發(fā)展？怎樣科學地評價每個學生的家庭教育？這些評價對象的評價量標在哪里？也許有現(xiàn)成的評價工具，但不少評價工具的科學性不夠，還不能真實評價當前教育的現(xiàn)實。

學校管理中最欠缺的是評價體系，最需要的是過程性評價。不少學?？粗氐氖墙K結(jié)性評價，即期末對師生的結(jié)果性評價，幾乎沒有過程性評價，如果有的話，似乎都是形式上的走過場，圍繞“是否做了”而進行評價。其實，過程性評價比終結(jié)性評價更重要，把工作落實的過程做好了，教師和學生扎扎實實地做好了每一項工作，自然就會有一個良好的結(jié)果。關(guān)注過程重于關(guān)注結(jié)果。評價好了過程，就已經(jīng)為好的結(jié)果做好了準備。但關(guān)注過程比關(guān)注結(jié)果更難，因為過程性評價不易操作，更多地需要定性評價與定量評價的結(jié)合。關(guān)注過程，更多的是關(guān)注工作進程，而進程與結(jié)果并非直接的因果關(guān)系。有時候，不同的進程也可能會收到一樣的結(jié)果，甚至短時內(nèi)看起來不順利的進程恰恰能最快地達成結(jié)果，而短時內(nèi)看起來順利的進程反而達成的結(jié)果并不一定好。在過程行進中，情況遠比設(shè)想復雜，做好過程性評價，使得評價結(jié)果能客觀公正地反映已完成的部分工作，實在太難操作，這也是不少學校的教學管理一般沒有過程性評價的原因。

怎樣讓教學管理的過程性評價有實效呢？首先，必須摒棄走過場的形式。教學管理中的過程性評價內(nèi)容很多，項目也不少。在進行過程性評價時，絕對不能把“是否做了”作為評價的全部，必須把“做得怎樣”作為評價的重要內(nèi)容。而“做得怎樣”，就需要評價者專業(yè)而科學地評估，不僅是看評價對象的外表，更主要的是看對象的內(nèi)容，從專業(yè)角度分析內(nèi)容的性質(zhì)、特點及其與評價量標的差距，從而客觀公正地給出結(jié)論。其次，研制過程性評價量標。過程性評價量標是評價工具的稀缺資源，不少學校研發(fā)的更多是終結(jié)性的評價量標，關(guān)注的是教育教學的結(jié)果，基本不關(guān)注過程性評價。過程性評價只關(guān)注教育教學的過程，而育人的過程它不是車間生產(chǎn)產(chǎn)品的中間環(huán)節(jié)，許多工作開展的時間、環(huán)境、方式、手段、氛圍、策略等不盡相同，因而評價起來很難。就教學管理角度看，需要進行過程性評價的項目與終結(jié)性評價的項目有時是一樣的，終結(jié)性評價的對象是已經(jīng)存在的結(jié)果，結(jié)果已經(jīng)相對“定型”，因而評價量標的研發(fā)相對容易。比如評價教師的教案，在期末時已基本定型，教師在教學過程中對教案的補充、修訂、刪減乃至替換等皆已完成，此時對教案的評價在時間上合適。而在中途對教案進行過程性評價，此時的教案似乎還是半成品，因為教師在教學過程中隨時會根據(jù)教材、學情、測評、活動等情況對教案進行修改。而此時的過程性評價是對一個動態(tài)行進中的過程進行評價，這個評價量標的制定難度可想而知。正因為如此之難，不少學校在教學管理中避重就輕，只評價“是否做了”。但過程性評價量標的研發(fā)迫在眉睫。最后，建設(shè)專業(yè)的評價隊伍。在學校的整個管理團隊中，最需要花大力氣培訓的是專業(yè)評價團隊，不少教師是教學的行家里手，但不一定是評價的專業(yè)能手。會教課不一定會評課，會教書不一定會評價。而建設(shè)高素質(zhì)的專業(yè)評價隊伍比建設(shè)高素質(zhì)的教學隊伍更難，如果說高素質(zhì)的教師是會上好課，是能說出“為什么這樣上課”的行家，而專業(yè)評價的老師，除了明白前面兩點，還能說出“這樣上課”的學理依據(jù)、學科條件、學情條件之外的好課標準、條件、途徑等。會專業(yè)評價的教師比會教學的教師看得更遠，站得更高。而懂得評價的教師在中小學教師隊伍中更是少有，主要是教師們較少學習評價理論知識，較少進行評價實踐訓練。要培訓一支學校內(nèi)部的專業(yè)評價團隊，難度較高，教師們自身缺少本專業(yè)的評價知識，因為在大學專業(yè)學習時幾乎不涉及評價領(lǐng)域。入職后，教師們更少接觸系統(tǒng)的教育教學評價知識，哪怕教育主管部門的評估督導人員，對教育教學的評估多是半路出家。并且學校自身來培養(yǎng)專業(yè)評價隊伍也有局限，特別是教師之間的互相評價，難免會有不客觀公正的。說了這么多客觀問題，不是為了放棄，而是為了面對困難，為了解決困難而找辦法。從學校層面建設(shè)專業(yè)的評價團隊，必須要從專業(yè)評價知識、專業(yè)評價理論和作用、專業(yè)評價工具和方法、專業(yè)評價體系和原則等方面進行長期的制度設(shè)計，進行多種形式的培訓活動。要讓學校的教師不僅是優(yōu)秀的教學之師，而且還是懂評價的專業(yè)評價之師。假如一所學校這樣的人才較多，學校的教學管理就會躍上一個大臺階，許多教師就會站在更高的視角自我審視，自我完善，從而自覺提高自己的教育教學水平，進而整體提高學校的教育教學質(zhì)量。

教學管理是學校管理的中心工作。它的直接體現(xiàn)就是學校的教學質(zhì)量，它的外化就是學校一系列的教學管理舉措，它的落地就是學校全體教師的言行，它的美譽就是學校的課堂教學特色。教學管理要從落空到落實，更加考驗學校決策層和管理層的智慧和本領(lǐng)，更需要學校決策層的大智大勇和改革決心。抓教學管理就是抓教學質(zhì)量，抓教學管理就是抓師生發(fā)展，抓教學管理就是抓學生發(fā)展的生命線。

（責任編輯：朱福昌）