教師領(lǐng)導(dǎo)力開發(fā)策略探究

范雯芩 吳勝秋

摘? ?要： 教師是保障學(xué)校辦學(xué)質(zhì)量的第一資源。當(dāng)代領(lǐng)導(dǎo)力內(nèi)涵的定位發(fā)生了根本轉(zhuǎn)向，領(lǐng)導(dǎo)權(quán)威不只為領(lǐng)導(dǎo)者個人擁有，而是潛在于每位教師身上。目前教師領(lǐng)導(dǎo)力的實現(xiàn)面臨諸多阻力，如學(xué)校文化不支持、教師效能感不足、激勵性制度不到位等。通過創(chuàng)建尊重教師領(lǐng)導(dǎo)力的校園文化、提供培養(yǎng)教師領(lǐng)導(dǎo)力的機會、關(guān)照教師領(lǐng)導(dǎo)者成長等措施，探索開發(fā)教師領(lǐng)導(dǎo)力的策略。

關(guān)鍵詞： 教師? ?領(lǐng)導(dǎo)力? ?阻力? ?開發(fā)策略

教師是保障學(xué)校辦學(xué)質(zhì)量的第一資源。實踐證明，教師是對學(xué)生當(dāng)前學(xué)業(yè)成績及將來職業(yè)成就影響最大的校內(nèi)因素[1]。如何擴大卓越教師的影響力，實現(xiàn)學(xué)校、教師、學(xué)生共生共長，一直是教育研究的課題。二十世紀八十年代，美國學(xué)者率先開始關(guān)注教師領(lǐng)導(dǎo)力的研究，這一理論是自“英雄式”領(lǐng)導(dǎo)力后的一種轉(zhuǎn)化。歷經(jīng)三十余年，對教師領(lǐng)導(dǎo)力的內(nèi)涵定位、現(xiàn)實意義、影響因素的研究日趨豐富和完善，相關(guān)數(shù)據(jù)已表明，領(lǐng)導(dǎo)型教師發(fā)揮的教師領(lǐng)導(dǎo)力能夠最大限度地促進學(xué)生學(xué)習(xí)[2]（233-258），持續(xù)性地提高教師共同體成員的專業(yè)素養(yǎng)[3]（157-169），不斷改進學(xué)校的教育實踐[4]（134-171）。因此，開發(fā)教師領(lǐng)導(dǎo)力具有重要的現(xiàn)實意義。本研究從概念內(nèi)涵、開發(fā)阻力和策略探尋三方面入手，著重探究學(xué)校內(nèi)教師領(lǐng)導(dǎo)力的開發(fā)。

1.教師領(lǐng)導(dǎo)力內(nèi)涵

1.1領(lǐng)導(dǎo)和領(lǐng)導(dǎo)力的含義

在傳統(tǒng)意識中，經(jīng)常出現(xiàn)對“領(lǐng)導(dǎo)”本義的誤讀。根據(jù)《現(xiàn)代漢語詞典》解釋，“領(lǐng)導(dǎo)”有兩個意義：一為“率領(lǐng)并引導(dǎo)”，二為“擔(dān)任領(lǐng)導(dǎo)工作的人”。由此，領(lǐng)導(dǎo)并不是職務(wù)和權(quán)利的代名詞，而是引領(lǐng)、組織、影響的行為和過程。領(lǐng)導(dǎo)力則是在工作領(lǐng)域中為有效實現(xiàn)目標(biāo)，激勵他人自愿在組織中做出卓越成就而表現(xiàn)出來的一系列能力的組合。當(dāng)代領(lǐng)導(dǎo)力內(nèi)涵的定位發(fā)生了根本轉(zhuǎn)向，認為領(lǐng)導(dǎo)力與個人的角色、職務(wù)無關(guān)。在學(xué)校里，領(lǐng)導(dǎo)權(quán)威不只為領(lǐng)導(dǎo)者個人擁有，而是潛在于各個成員身上。

1.2教師領(lǐng)導(dǎo)力和教師領(lǐng)導(dǎo)者的含義

二十世紀五十年代，在利伯曼等人的《教師領(lǐng)導(dǎo)力：理念與實踐》一書中，首次出現(xiàn)了“教師領(lǐng)導(dǎo)力”（teacher? leadership）這個專有名詞。在我國，英文“teacher? leadership”被翻譯為“教師領(lǐng)導(dǎo)力”或“教師領(lǐng)導(dǎo)”。在口語語境下，“教師領(lǐng)導(dǎo)”和“教師領(lǐng)導(dǎo)者”有時具有相同意義。

教師領(lǐng)導(dǎo)者是指沒有正式職務(wù)的教師以自身專業(yè)影響力承擔(dān)著幫己幫人的角色。這種非權(quán)力的平權(quán)型領(lǐng)導(dǎo)者具有道德感染力、角色責(zé)任感、勇于探索的干勁、和諧的同儕關(guān)系等要素，能夠響應(yīng)學(xué)校改革發(fā)展需要出謀劃策、引領(lǐng)行動。

“教師領(lǐng)導(dǎo)力”是教師領(lǐng)導(dǎo)者借助個人崇拜思維，影響他人合力提高教育實踐質(zhì)量的過程，是群策群力推動組織向前發(fā)展與變革的一種內(nèi)力。教師領(lǐng)導(dǎo)力是一種共同責(zé)任，關(guān)注協(xié)作配合，是教師匯聚集體智慧、集體共享領(lǐng)導(dǎo)權(quán)的體現(xiàn)。

1.3教師領(lǐng)導(dǎo)力來源

教師領(lǐng)導(dǎo)力來源于與組織發(fā)展相關(guān)聯(lián)的成員相互信任的關(guān)系，既存在于組織內(nèi)部的校長、管理干部、教師身上，又存在于家長、學(xué)生及校外的合作伙伴身上，具有自發(fā)性、自然性。例如，在家校開放日活動中，家長進行聽課評課、校外專家開展講座培訓(xùn)等活動，這些“校外人員”參與課堂、改進教學(xué)，可能成為促動師生的教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)者。

當(dāng)然，以教師為主體的教師領(lǐng)導(dǎo)力是組織發(fā)展的內(nèi)源所在。開發(fā)教師領(lǐng)導(dǎo)力是在學(xué)校辦學(xué)目標(biāo)的導(dǎo)向下，每一位有專業(yè)號召力的教師都能夠發(fā)揮主觀能動性，以飽滿的活力和創(chuàng)造力帶頭作為并帶動影響更多的人參與到學(xué)校各項教育教學(xué)改進當(dāng)中。

2.教師領(lǐng)導(dǎo)力開發(fā)阻力

教師領(lǐng)導(dǎo)力對于學(xué)校、教師、學(xué)生的發(fā)展都是極為有益的，但是，要在學(xué)校中開發(fā)教師領(lǐng)導(dǎo)力還存在一些障礙：

2.1學(xué)校文化不支持

教師領(lǐng)導(dǎo)力是對“自上而下”的傳統(tǒng)管理模式的一種沖擊，傳統(tǒng)的學(xué)校管理模式是由校長和少數(shù)擁有領(lǐng)導(dǎo)職務(wù)的人員對學(xué)校事務(wù)做出決策，這種集權(quán)式管理便于領(lǐng)導(dǎo)者掌控，學(xué)校管理團隊不愿意放棄控制權(quán)的學(xué)校文化環(huán)境成為教師領(lǐng)導(dǎo)力開發(fā)的主要阻力。學(xué)校管理者擔(dān)心增加管理調(diào)控的難度，更希望教師聽從決策安排，按部就班地工作，不鼓勵教師做活躍的“發(fā)言者”。同時，學(xué)校鮮少組織團隊性活動，教師均處于獨立工作的狀態(tài)，組織內(nèi)的對話機會幾乎缺失，在工作中既得不到他人的支持，又沒有主動幫助他人的意識，“情感陌生”的熟人狀態(tài)，難以升華出對教學(xué)水平突出者的羨慕情感。面對不支持的學(xué)校文化，教師成為領(lǐng)導(dǎo)者的激情就會淡化，直至消失。

2.2教師效能感不足

教師自我效能感指的是教師對于自己是否有能力執(zhí)行特定行動并取得成功的堅定信念。一些教師的自我效能感較弱，自信心不足，認為自身的專業(yè)能力有限，即使學(xué)校賦予自己某個領(lǐng)域的“領(lǐng)導(dǎo)者”政策，但由于不擅長溝通協(xié)調(diào)，沒有足夠的技能組織其他教師，無法讓其他同事樂于接受分配的任務(wù)，致使工作無法推行。一些教師對于完成自身教育教學(xué)工作有較強的自我效能感，但因局限于自己只是執(zhí)行者的角色認知，對如何組織、凝聚和帶領(lǐng)周邊的教師分享經(jīng)驗、參與學(xué)校管理從不涉足，制約了領(lǐng)導(dǎo)力的培養(yǎng)。

2.3激勵性制度不到位

制度在學(xué)校管理發(fā)展中占據(jù)著極為重要的地位，是學(xué)校持久和穩(wěn)步發(fā)展的“指揮棒”。學(xué)校多傾向于制定面向全體成員的均衡性制度，沒有真正重視教師領(lǐng)導(dǎo)者的勞動，空缺對教師領(lǐng)導(dǎo)者工作的評價制度，對于教師領(lǐng)導(dǎo)者的工作成效的評價存在隨意性，甚至忽視這種工作，學(xué)校管理團隊不能及時、長效地關(guān)注教師領(lǐng)導(dǎo)者的工作情況，令承擔(dān)領(lǐng)導(dǎo)角色的教師感到付出的努力沒有得到應(yīng)有的回應(yīng)而失去熱情。在非激勵性制度情境下，一些教師不愿意在群體中成為“炫目”的突出分子，擔(dān)心因“鋒芒畢露”而引起同伴之間的不良反應(yīng)。

3.教師領(lǐng)導(dǎo)力培養(yǎng)策略

教師領(lǐng)導(dǎo)力是學(xué)校中蘊藏的一位“巨人”，學(xué)校致力于創(chuàng)造尊重教師領(lǐng)導(dǎo)力的校園文化、大力提供培養(yǎng)教師領(lǐng)導(dǎo)力的機會、不斷強化教師教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)者意識，喚醒沉睡中的“巨人”，挖掘潛在的教師領(lǐng)導(dǎo)力，成為促進學(xué)生學(xué)習(xí)、學(xué)校變革的催化劑。

3.1創(chuàng)建尊重教師領(lǐng)導(dǎo)力的校園文化

霍普金斯指出：“成功的學(xué)校能夠創(chuàng)造一種協(xié)作的環(huán)境。在這一環(huán)境中，學(xué)校鼓勵教師參加管理，關(guān)心教師的專業(yè)發(fā)展，教師之間能夠互相支持并在解決問題的過程中互相幫助?！盵5]（123）

3.1.1共建發(fā)展愿景。共同愿景是開發(fā)教師領(lǐng)導(dǎo)力的重要力量源泉，指明了教師領(lǐng)導(dǎo)力的著力方向，促使全體教師心往一處想，勁往一處使，是全體成員共同認同的目標(biāo)“最大公約數(shù)”，高度體現(xiàn)了學(xué)校團隊文化。具體而言，共同愿景是教師對未來發(fā)展期待的共同預(yù)設(shè)的目標(biāo)和實現(xiàn)信仰。在實際操作中，共同愿景是提煉教師“個人愿景”匯集而成的期待，二者間的關(guān)系決定了共同愿景能否實現(xiàn)和實現(xiàn)的質(zhì)量。當(dāng)共同愿景與個人愿景同向時，教師領(lǐng)導(dǎo)者釋放領(lǐng)導(dǎo)力，以更加積極的姿態(tài)投身到學(xué)校各領(lǐng)域變革中，以共有的價值觀和行動表達引導(dǎo)其他成員走向共同愿景，顯示出強大的自覺性。

勾畫學(xué)校發(fā)展的共同愿景應(yīng)將“人”放到重要位置作為核心觀點，融入“幸福感、道德感、關(guān)懷度、參與度、信任度、凝聚力、珍視他人、被他人珍視”等因素。在立德樹人的育人目標(biāo)導(dǎo)向下，組織教師確定共同信奉的精神坐標(biāo)、價值理念、行為規(guī)范的過程，就是教師領(lǐng)導(dǎo)力開發(fā)的過程。學(xué)校校長及領(lǐng)導(dǎo)團隊?wèi)?yīng)該動員教師領(lǐng)導(dǎo)者成為共同愿景的發(fā)起人、動員人、征集人，以制定共同愿景為契機，將教師思想聚焦到立德樹人的發(fā)展目標(biāo)上，在共商共議的過程中達成表達教師共同訴求的發(fā)展愿景。

要確保愿景目標(biāo)能夠一以貫之，校長要辨識出有效的教師領(lǐng)導(dǎo)者，鼓勵他們根據(jù)個人特長，大膽創(chuàng)新組建團隊，主動承擔(dān)實現(xiàn)愿景的具體項目。在共同愿景的關(guān)照下，團結(jié)帶動組織成員按照既定方向，實踐共同愿景，在學(xué)生學(xué)習(xí)、教育協(xié)作等方面，不斷生成學(xué)校發(fā)展的實際能量，營造和諧的環(huán)境氛圍，構(gòu)建持續(xù)性開發(fā)領(lǐng)導(dǎo)力的文化環(huán)境。

3.1.2共育信任環(huán)境。教職工之間的信任程度決定著教師領(lǐng)導(dǎo)力的效率，在學(xué)校內(nèi)構(gòu)建高度信任的關(guān)系網(wǎng)是教師領(lǐng)導(dǎo)力成功開發(fā)的重要支柱，教師領(lǐng)導(dǎo)力可以使學(xué)校形成具有合作性和包容性的校園文化。在文化感召下，更多的教師愿意擔(dān)負領(lǐng)導(dǎo)者角色，協(xié)同合作，共同承擔(dān)教學(xué)任務(wù)，轉(zhuǎn)化為學(xué)校新的發(fā)展動力。校長要信任每位教師都有領(lǐng)導(dǎo)者的潛質(zhì)，鼓勵和支持教師實施有利于學(xué)校組織優(yōu)化的創(chuàng)新性活動;積極培養(yǎng)教師之間深層次的合作關(guān)系?？s小教職工之間的“物理距離”，增加成員之間接觸交流、互動的頻率，實施團隊積分制，由教師領(lǐng)導(dǎo)者發(fā)揮領(lǐng)導(dǎo)力，自主協(xié)調(diào)調(diào)度，在合作性活動中建立“親密關(guān)系”。倡導(dǎo)學(xué)校成員合作互助、共贏互惠，常態(tài)化地組織開展促進專業(yè)發(fā)展的系列教育教學(xué)活動，推進教師之間的專業(yè)對話，實現(xiàn)經(jīng)驗共享，對活動中團隊領(lǐng)導(dǎo)者與成員的合作表現(xiàn)進行評價，肯定“愿作為、有作為”的教師領(lǐng)導(dǎo)者的行為貢獻，讓組織成員更加信任同事的能力。培植彼此之間高度信任的文化土壤，并不只是聽取相互贊同的觀點，同時要接納吸收批評性的意見，取其精華，去其糟粕，共同化解矛盾解決問題。

3.1.3共享決策權(quán)。當(dāng)前，教育部等八部門頒布了《關(guān)于進一步激發(fā)中小學(xué)辦學(xué)活力的若干意見》，旨在進一步激發(fā)學(xué)校管理者和教師的創(chuàng)造力。學(xué)校要深化體制機制改革，更新領(lǐng)導(dǎo)理念，改變集權(quán)決策模式，大力推行人、財、事的民主管理機制，賦予具有主動人格的教師領(lǐng)導(dǎo)者權(quán)利，保障改革的順利實施。教師以“變革的領(lǐng)導(dǎo)者”角色身份參與學(xué)校改革，既是推進教育治理體系和治理能力現(xiàn)代化的需要，又是提升教師責(zé)任的現(xiàn)實需要。學(xué)校要搭建教師領(lǐng)導(dǎo)者發(fā)言平臺，支持教師更深入地參與學(xué)校各項政策制定、決策研究過程，切實將管理的權(quán)利和職責(zé)恰當(dāng)?shù)胤峙浣o更多的教師。善于分析教師的意見建議，對教師提出的高效建議推進落實，讓教師獲得成就感。隨著教師主人翁意識的增強，已形成開發(fā)教師領(lǐng)導(dǎo)力需要的共享領(lǐng)導(dǎo)權(quán)的協(xié)作環(huán)境。

3.2提供培養(yǎng)教師領(lǐng)導(dǎo)力的機會

教師領(lǐng)導(dǎo)者的素質(zhì)標(biāo)準包括：個人領(lǐng)導(dǎo)力、教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力、文化領(lǐng)導(dǎo)力和團隊領(lǐng)導(dǎo)力。個人領(lǐng)導(dǎo)力指教師領(lǐng)導(dǎo)者能夠通過學(xué)習(xí)先進理論、實踐經(jīng)驗和自我反思、自我評價成就個體的終身發(fā)展。教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力指教師領(lǐng)導(dǎo)者能夠帶領(lǐng)教師團隊建立教學(xué)期待，運用科學(xué)方法指導(dǎo)改進教學(xué)。文化領(lǐng)導(dǎo)力指教師領(lǐng)導(dǎo)者能夠在師生中建立學(xué)習(xí)導(dǎo)向，通過激勵機制和信念期望引導(dǎo)團隊成員提高學(xué)業(yè)成績。團隊領(lǐng)導(dǎo)力指教師領(lǐng)導(dǎo)者能夠幫助團隊成員追求共同愿景，擔(dān)負使命，形成信任、分享的合作文化氛圍。這些能力的提升需要通過增強教師對組織的責(zé)任感，為教師提供學(xué)習(xí)專業(yè)知識與技能、個性品格、表達技巧和組織溝通能力的機會實現(xiàn)。

3.2.1激發(fā)教師對組織的責(zé)任感。2016年9月9日，習(xí)近平同志在北京市八一學(xué)校強調(diào)，教師要“做學(xué)生錘煉品格的引路人，做學(xué)生學(xué)習(xí)知識的引路人，做學(xué)生創(chuàng)新思維的引路人，做學(xué)生奉獻祖國的引路人”。引領(lǐng)學(xué)生成為德智體美勞全面發(fā)展的社會主義事業(yè)的建設(shè)者和接班人，是每位教師的職業(yè)義務(wù)。一位好教師，不僅要有專業(yè)意識，練就扎實的業(yè)務(wù)技巧，精通學(xué)科教育教學(xué)方法，還要不忘使命擔(dān)當(dāng)，遵從組織承諾，增強組織責(zé)任感。教師領(lǐng)導(dǎo)力理論強調(diào)塑造教師的團隊協(xié)作、互助共享精神，將個人應(yīng)有的工作任務(wù)視作為學(xué)校組織發(fā)展的自我義務(wù)，將教師職業(yè)擔(dān)當(dāng)認同為一種社會責(zé)任。要加強教師職業(yè)價值觀的正確引導(dǎo)，深刻理解教育是民族振興的基石的重要內(nèi)涵，增強崗位榮譽感。加強團隊合作建設(shè)，徹底改變舊有的教師孤立工作的模式，搭建協(xié)作參與式的組織結(jié)構(gòu)，將全體成員孕育為有強烈的集體意識和責(zé)任意識的群體，實現(xiàn)教師的關(guān)注點聚焦從個人到學(xué)校、從專業(yè)到義務(wù)、從只關(guān)心學(xué)生成績到關(guān)心組織效能提升的轉(zhuǎn)變，屆時，教師領(lǐng)導(dǎo)力將成為一種團隊共享的“集體成就”。

3.2.2構(gòu)建充滿活力的學(xué)習(xí)型團隊。構(gòu)建學(xué)習(xí)型團隊，是從提倡教師個體學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)向?qū)I(yè)團隊學(xué)習(xí)，倡導(dǎo)互相學(xué)習(xí)促進和互相批評督促;從以教學(xué)為中心轉(zhuǎn)向以學(xué)習(xí)為中心，助力達成集體共識，激活集體信心和能力，共同探究有效的教學(xué)策略。這兩個轉(zhuǎn)向延展了以創(chuàng)新和分享為特征的學(xué)習(xí)活動的意義，助推教師領(lǐng)導(dǎo)力的開發(fā)和培養(yǎng)。

學(xué)習(xí)型團隊是一種學(xué)校文化，合作團隊很難自發(fā)形成，需要學(xué)校建立“組織學(xué)習(xí)系統(tǒng)”，明確學(xué)習(xí)制度，制度的長期自動執(zhí)行，規(guī)范和調(diào)節(jié)教師的學(xué)習(xí)行為，幫助提高“能動學(xué)習(xí)”素養(yǎng)。以促進專業(yè)發(fā)展為主導(dǎo)，學(xué)校開展“書香鋪就教學(xué)路”教育理論學(xué)習(xí)，汲取教育專家思想能源，提升專業(yè)道德品質(zhì)。開展“角色分工合作教研”“向我看齊? ?經(jīng)驗分享”等活動，豐富專業(yè)知識，提高專業(yè)技能，建立人人有利的關(guān)系，彼此充實成長，真正實現(xiàn)有意義的專業(yè)發(fā)展。在對話過程中促進教師領(lǐng)導(dǎo)者“學(xué)習(xí)+帶動”的意識強化，形象提升，吸引和團結(jié)更多志向相投的教師持續(xù)專業(yè)學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)能量的不斷增強成為教師構(gòu)建學(xué)習(xí)共同體、合作共同體和發(fā)展共同體的“黏合劑”。

3.3關(guān)照教師領(lǐng)導(dǎo)者成長

3.3.1完善激勵性制度保障機制。教師領(lǐng)導(dǎo)者與組織成員之間達成共同利益對增強組織歸屬感，實現(xiàn)有效領(lǐng)導(dǎo)至關(guān)重要。建章立制是連接教師領(lǐng)導(dǎo)者和組織成員的心理紐帶，教師在職業(yè)崗位上的個人利益獲得多重滿足，必然自愿為學(xué)校工作、希望參與實施課堂改革。因此，開發(fā)教師領(lǐng)導(dǎo)力要建立激勵性制度。教師作為學(xué)校制度的制定者，在價值接受的基礎(chǔ)上，對工作意義的認同感、對制度的遵從感隨之增強，教師領(lǐng)導(dǎo)者的工作態(tài)度、工作動機、工作投入會提升到更高的喚醒水平，形成組織承諾，成為制度的堅定推動者和踐行者，轉(zhuǎn)化為學(xué)校持續(xù)發(fā)展的力量。設(shè)立名師、科研標(biāo)兵、學(xué)科能等手榮譽稱號，引導(dǎo)教師確定崇高的教育目標(biāo)，增強教師的驅(qū)動力，加速自覺成長，直至卓越。

3.3.2強化教師集體效能感。教師集體效能感是指學(xué)校教師作為一個團體，合作努力下成功達成既定目標(biāo)的信念和感受。教師集體效能感與自我效能感之間存在正向關(guān)聯(lián)，與教師的心理壓力、內(nèi)在動力、工作執(zhí)行力、人際關(guān)系有直接或者間接的影響。教師集體效能調(diào)節(jié)教師工作行為，集體效能一經(jīng)形成，就會成為全體教師共有的行為期待，尊崇壓力之下，教師必須按照組織要求調(diào)整自我的態(tài)度和行為。當(dāng)教師的信念和行為與集體標(biāo)準保持一致時，會為其他成員接納，使教師提高自尊心，克服不利環(huán)境的阻力，更加努力上進，提升工作滿意度。反之，就會受到群體指責(zé)。要提高集體效能感，學(xué)校必須引導(dǎo)全體教師端正對教師領(lǐng)導(dǎo)者的態(tài)度，對他們多一份信任與支持，多一些肯定與寬容，處理好教師領(lǐng)導(dǎo)者和其他教師的人際關(guān)系，為教師領(lǐng)導(dǎo)者營造默契合作、學(xué)習(xí)互助的工作氛圍。要樹立教師群體意識和群體感知，培養(yǎng)教師的集體榮譽感、責(zé)任感，鞏固群體的凝聚性，既注重保護教師的自我效能感，又將教師個人的價值觀融入集體目標(biāo)中，增強集體效能感。要關(guān)注教師心理健康，定期開展心理輔導(dǎo)，及時排解心理挫折和孤獨感，豐富教師的職業(yè)生活，進行心理素質(zhì)拓展訓(xùn)練，開闊知識視野，幫助教師學(xué)會心理調(diào)適，保持積極健康的心理狀態(tài)。

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基金：2019年江西省社會科學(xué)規(guī)劃研究項目“立德樹人視域下小學(xué)生職業(yè)啟蒙教育研究”（19JY41，項目主持人：范雯芩）。