思辨能力三元結構模型與大學英語思辨能力培養(yǎng)

李碧慧

摘? 要：在英語教學中突出思辨能力培養(yǎng)是20年多來國內英語教育改革的焦點之一。思辨能力相關理論與英語教學的配適度問題一直備受關注，在大學英語課時有限的前提下，哪種思辨能力模型更加適合大學英語教學呢？理查德·保羅和琳達·埃爾德提出的由思維要素、智力特征和思辨能力標準組成的思辨能力三元結構模型及其相關理論和操作指南為大學英語教師教學和學生自學提供理論指導和實操辦法，使英語水平和思辨能力同步提高。

關鍵詞：大學英語;思辨能力;英語能力;保羅;三元結構

中圖分類號：G640? ? ? ? 文獻標志碼：A? ? ? ? ?文章編號：2096-000X（2021）14-0007-05

Abstract： The cultivation of critical thinking in English teaching has been one of the focuses of China's English teaching reform for the past two decades. How to apply critical thinking theories appropriately to English teaching has been a great concern. Taking the limited class hours of College English into consideration， this paper thinks Richard Paul and Linda Elder's critical thinking theory including elements of reasoning， intellectual traits and intellectual standards， five levels of close reading and detailed instruction can offer theoretical guidance and serve as an effective tool for college English teachers' in-class teaching and students' after-class practice and self-study， allowing students to develop English competency and critical thinking skills at the same time.

Keywords： College English; critical thinking skills; English competency; Paul; the Ternary Structure

經過20多年的發(fā)展，思辨能力已被許多外語教師接受。他們在教學比賽中將之列為教學目標之一就是例證（文秋芳等[1]）。如何將思辨能力理論應用于英語教學？一些教師做了有代表性的嘗試，他們用思辨能力相關理論來指導各類英語教學或建構英語課程教學模式，以期提高學生的思辨能力，比如，陳紅等[2]、劉曉民[3]、馮欣[4]、李冠杰[5]、石麗娜等[6]、靳鈺[7]、張郭麗[8]用文秋芳等[9]的思辨能力層級理論模型，韓少杰等[10]、李莉文[11]、王建卿[12]、余繼英[13]和張靖[14]用理查德·保羅（Richard Paul）和琳達·埃爾德（Linda Elder）[15-20]的思辨能力三元結構模型，楊莉芳[21]和彭曉娟[22]用布魯姆（Benjamin Bloom）-安德森（Lorin Anderson）①的六層認知能力模型，阮全友[23]和陳晶[24]用福里博迪（Freebody）和盧克（Luke）[25]的四層學習身份模型。

從上述文獻綜述可知：（1）諸多教師致力于用思辨

能力相關理論指導英語教學實踐或教學模式構建，取得了一定的成果;（2）目前國內文章對思辨理論的系統介

紹較少，有些文章片面截取理論的一部分來指導教學;（3）目前國內指導英語思辨能力培養(yǎng)的理論最受歡迎的是思辨能力層級理論模型，三元結構模型、六層認知能力模型和四層學習身份模型也得到了較多關注，它們除了在上述文章起了指導作用，還出現在許多文章的綜述中。除此之外，應看到目前仍有許多大學英語教師對思辨能力的理論框架沒有清晰的認識;在教學實踐中，要么使思辨能力培養(yǎng)淪為空談，要么為了突出思辨能力而忽略了語言技能。本文將簡述主要思辨能力理論，較細致地介紹保羅和埃爾德的三元結構模型，認為它包含了理論和實操，值得更廣泛地應用于大學英語的各類教學中。

一、國內外思辨能力理論簡述

思辨能力或批判性思維，由“認知能力”和“情感態(tài)度”兩個維度組成（孫有中[26]）。根據思辨能力的不同維度，可將目前國內外較有影響力的理論模型分成四大類：第一類提到了思辨能力中的“認知能力”，包括六層認知能力模型和四層學習身份模型。第二類涵蓋了思辨能力的兩個維度，比如，特爾斐項目組（The Delphi Project）[27]提出的雙維結構模型。第三類，除了上述兩個維度，還提到了評判思辨能力的標準，即三元結構模型，本文稍后再對此詳述。第四類則是文秋芳等[9]綜合了各種思辨理論而構建的思辨能力層級理論模型。

20世紀50年代，布魯姆將教育目標分為情感目標、動作技能目標和認知目標三大類。1990年安德森在此基礎上將認知能力細化，提出了六層模型，由下（易）至上（難）分別為識記、理解、應用、分析、評價和創(chuàng)造（轉引自Wilson[28]），其中應用、分析、評價是思辨技能（孫有中[29]）。福里博迪和盧克[25]的四層學習身份模型包含：（1）解碼文本，即辨認和利用書面文本的基本特征和結構;（2）建構文本意義，通過將文本內容與已有知識和經驗建立聯系來理解并建構各種書面、視覺或口頭文本的意義;（3）使用文本功能，詳細研究文本所體現的社會關系，了解文本在不同社會文化中的功能;（4）批判性地分析和轉化文本，理解其觀點和立場并對其進行評判，以不同的方式進行重新設計[25]。需要指出，這兩個模型都僅提到了思辨能力的認知技能這一方面，后來人們認為思辨能力還包含情感傾向。

美國特爾斐項目組[27]提出思辨能力的雙維結構，即“認知能力”和“情感特質”。認知能力包括闡釋、分析、評價、推理、解釋、自我調節(jié)六項能力，其中每項能力有更細致的分類。情感特質則包括好奇、自信、開朗、靈活、公正、誠實、謹慎、善解人意等。該模型將情感特征納入思辨能力范疇，是思辨能力結構研究上的一大進步，具有相當的權威性。

文秋芳等[9]以上述雙維結構模型為主要依據，精簡了三元結構模型中的標準，吸收了林崇德[30]三棱模型中的“元思辨”概念，提出了思辨能力層級理論模型。它包含處在第一層級的元思辨能力和位于第二層級思辨能力。思辨能力包含認知和情感，認知又細分為技能和標準。該模型集眾家之長，提出了全面、具體、簡要的思辨能力理論模型，這是它深受英語教師歡迎的原因。但該模型提出的初衷是為思辨能力量表提供理論支撐，用于英語教學時，它只提供了理論指導，未提供實操技巧，需要教師做大量理論和實踐之間的搭橋工作。另一方面，它缺少思辨能力與英語學習的結合，教師在應用該理論模型時要有意識地融合二者，否則，容易導致顧此失彼的現象。相比之下，三元結構模型既提供理論，又附有具體的實操指導，更方便大學英語師生在英語教與學中培養(yǎng)思辨能力。

二、保羅和埃爾德的三元結構模型

保羅和埃爾德是思辨能力研究領域的專家，在美國創(chuàng)辦了思辨研究中心。他們提出了以“思維要素”“智力特征”“思辨能力標準”三元一體的思辨能力理論（見圖1）。

他們認為，思辨能力是指“為了改善思維而對其進行分析和評價的藝術”[20]。思辨的目的是改善思維，方式是對思維過程進行分析與評價，其本質是一種“藝術”，換句話說，思辨能力需要后天有意識的反思和修煉。因此，思辨能力是“自我導向的”“自我約束的”“自我監(jiān)控的”“自我修正的”，具有元思維的性質[20]。思維能力由“思維要素”和“智力特征”組成。思維有八大要素，分別為目的、問題、視角、信息、推論、概念、暗示和假設。“只要我們思考，我們就帶著一定的目的，從一定的視角，基于一定的假設，得到某種暗示或結果。我們引用概念、思想、理論去闡釋數據、信息和經驗，以此來回答某個問題或解決某個難題”[17]。從智力特征上說，一個具備思辨能力的人具備如下品質：謙遜，能意識到自己的思維局限和偏頗，尊重知識的龐雜性，不吹噓自己;勇氣，即便是我們有所抵觸的想法和信念，也需要理智勇敢公平地面對;富有同情心，能夠把自己置于他人的位置去真正理解問題;獨立，理智掌控自己的思維，而非不加分析地思考或人云亦云;正直，忠誠于自己的思考，對他人和對自己有統一的標準，言行一致;堅毅，遇到困難、阻礙和挫折能夠堅持理性;相信理性，認為個人及群體的利益能夠通過發(fā)揮理智來得到改善;公正無私，公平客觀地對待所有的觀點，不偏心個人或自己所屬群體的感受和利益[20]。

除此之外，兩位專家還提出了普遍適用的思辨能力九大標準，即清晰性、準確性、精確性、相關性、深刻性、寬廣性、邏輯性、重要性和公正性[20]。清晰性，即作者對問題的闡釋和推理是否清晰，是否需要更多的例子等;準確性即真實性，指作者提到的信息是否屬實，信息是否可以得到驗證;精確性則強調細節(jié)，某個表述是否充分具體，是否需要補充更多的信息;相關性指每一個陳述是否都與主題緊密相關;深刻性指作者對問題的思考是否足夠深入，是否關照到了問題的復雜性，是否探討了問題的本質，是否涉及了問題最重要的因素;寬廣性指作者是否需要從另一個角度看問題，是否考慮了他人的角度;邏輯性指這些思考過程是否理智，是否前后一致，各個觀點是否以合理的方式排列，論據是否能夠有效支撐論點等;重要性指該問題是否在本領域中占有重要地位，文中使用的事實是否重要等;最后，公正性則指這些思考是否基于善意，是否有意歪曲了某些信息等[20]。思維要素、智力特征和思辨標準三者構成了保羅和埃爾德思辨能力的基本理論，文秋芳等[9]稱之為三元結構模型，該結構具有普適性，能夠廣泛應用于各學科的系統學習。

三、三元結構模型與大學英語思辨能力培養(yǎng)

保羅和埃爾德的理論應用到大學英語教學（包括綜合英語和專業(yè)英語）領域，尤其是英語閱讀和寫作，為培養(yǎng)思辨能力和提升英語水平提供了理論支撐和實操步驟。寫作過程是作者將自己的思想編碼成語言文字的過程，而閱讀的過程則可看作是讀者通過解碼語言文字而了解作者思想的過程。因此，讀寫過程是一個經由語言文字這一媒介而進行的思想交流過程。換句話說，寫和讀的過程都有思辨能力的全程參與，同時也少不了語言這個載體，而閱讀時“正確地將話語翻譯成作者想傳達的意思是一個分析性的、評價性的和創(chuàng)造性的系列行為”[16]。這就為我們在大學英語授課過程中既關注英語語言又重視思辨能力提供了依據。實際上，兩位學者認為閱讀、寫作乃至各門學科的系統學習，都離不開上述三元結構模型。限于篇幅，本文以英語閱讀為基點，輻射英語寫作和口語，來闡釋該模型如何既訓練思辨能力又鍛煉英語能力。兩位學者認為，思辨閱讀由淺入深可以分為五個層次（見表1），并提供了具體步驟。

思辨閱讀的第一層是改述，即用自己的語言將原話的重要意思轉述出來。這是最基礎的閱讀理解，但做起來并不容易，因為改述原文離不開思考和賞析文字背后所蘊藏的深層信息?！皼]有這種賞析，沒有對原文思想的深層理解，就不能準確地用不同詞語改述其思想”[17]。這不但要求學生對原句有正確的理解，也要求其正確使用英語語言，搜索自己已掌握的同（近）義詞、反義詞、同根詞、上下義詞等，并關注句子結構的變化。對于一些語言精簡但意義深遠的句子，學生還需要用英語將暗含的意義表達出來。因此，改述原文不但考察學生的理解和解釋能力，也考驗學生的英語寫作或口語能力。

第二層是解釋說明，即解釋說明所讀段落的主題句。首先，要求學生找出文段的主題句，用一兩句英語來概括要點。其次，用“換句話說（in other words）”這樣的句型來把自己概括的主題句做進一步解釋說明。第三步，要求學生用現實生活中具體的例子來為中心論點提供例證。最后用暗喻、類比、圖片或圖表將文本的大意展示出來，并將之與已有知識和信息建立聯系。該層次比上一層難度加大，要求學生在理解的基礎上吸收內化所讀內容，鍛煉總結、解釋、說明、聯系、類比等思辨能力，并通過寫作或口語來訓練自己的英語表達能力。

第三層是分析，即根據思維要素來分析文本的邏輯：（1）作者寫作的目的是什么？（2）作者以什么樣的視角來切入問題？（3）作者的論證基于什么樣的假設？（4）作者的推理暗示著什么？（5）作者在論證中使用了哪些信息或數據？（6）文章最重要的推論或結論是什么？（7）作者提出或使用的最基本的概念是什么？（8）作者試圖回答的最重要的問題是什么？學生用英語來回答這些問題時，不但內化了文章所蘊含的信息和作者的邏輯思維，也鍛煉了分析能力，更用英語輸出了自己的理解。學生必須使用主題相關詞匯，理解相關背景知識，使用正確的句法知識，才能夠準確流利地表述自己對文章的分析。這一過程同樣適用于英語聽力和英語寫作（要求學生寫作時問自己同樣的問題，只需把問題的人稱從“作者”變成“我”）。

第四層是評價，即根據九大標準來評估文本的邏輯。這一層級除了鍛煉學生的評價能力，同樣能提升學生的英語水平。比如談到邏輯性，可要求學生在閱讀時理順作者的思路，理解各個部分何以連段成篇，還可要求學生注意連接詞的使用，關注它們如何讓段落之間的過渡更加流暢。這一標準體現在英語寫作上，要求學生反思自己的行文思路和結構布局是否合理得當，也要求他們注意連貫和銜接，靈活恰當地使用連接詞，比如用besides和what's more等詞來表達增加一個新觀點;用as a matter of fact來表示對某個觀點的強調;用though和nevertheless等詞來強調例外情況等[17]。

第五層次是最難的層次，要求讀者進行角色扮演，即安排一位學生扮演作者，在講臺上朗讀自己的文章，并接受聽眾的提問和質疑;其他學生則扮演聽眾，圍繞文本內容對“作者”提問。需要注意的是，這位假扮的“作者”應該以原文作者的邏輯和觀點去回應，不管學生本人是否同意其觀點，這樣才能徹底理解和評價作者的思維;“聽眾”也必須對文章有徹底的理解，才能提出有深度的問題。該層次由閱讀理解帶動口語練習，不但要求學生熟練掌握原文內容和作者思維，還包含對勇敢、相信理性等品質的培養(yǎng)，因為問答雙方都要克服畏難、害羞等情緒，大膽質疑，理智回應。

思辨閱讀五個層級，融入了八大思維要素和九大評價標準，以英語閱讀為中心，涵蓋英語寫作和口語，以具體的操作讓學生以讀促寫、以讀促說，綜合各項英語能力訓練;又能夠以讀寫促思辨、以思辨促讀寫，讓思辨技能和英語能力同步提高，使學生養(yǎng)成自我反思的習慣，發(fā)展其智力特征。當然，教師不一定要完全遵照五個層級，可以根據不同的內容、目的、難度來決定使用部分或全部層級。

四、結束語

相較于雙維結構模型和思辨能力層級理論模型，保羅和埃爾德的思辨能力三元結構模型有其優(yōu)勢：

第一、該模型具有系統性，它不僅說明了三元為何，還體現了它們之間的關系，融三元為一體。“有思辨能力的人會經常用思辨標準來檢查自己的思維要素以促進自己的智力特征”[20]。分析思維要素是基礎，發(fā)展智力特征是目標，而標準則是自我檢查或檢驗他人的工具，這樣有助于教師教學和學生自學時明確自己的定位和目標。

第二、該模型具有實操性，為師生提供了詳細的評價標準和具體的操作步驟。九大標準為英語閱讀和寫作提供了思辨能力自評和互評的依據，正如文秋芳等指出，九大標準“便于自我評估、自我調節(jié)、自我完善個體的思維，同時也便于對他人的思維能力進行評價”[9]。此外，思辨閱讀的五個層級提供了具體的操作步驟，大學英語課時有限，很多學習和訓練需學生自學或課后完成，操作指南對他們很有幫助。

第三、該模型具有普適性，不但適用于大學英語綜合課，也適用于大學英語后續(xù)課中的專業(yè)英語課，只需做些許調整。比如，對于大一新生或英語基礎較弱的學生，教師可帶領學生完成思辨閱讀五個層級中的前三級;對于專業(yè)英語課的學生或英語能力較好的學生，則可由學生自行完成前三級，教師負責檢查并在課堂上著重訓練第四至五級。

第四、該模型具有綜合性，很好地綜合了語言能力和思辨能力，能促進二者同時發(fā)展。

面對大學英語有限的課時，大學英語課程體系中思辨能力的培養(yǎng)任務很沉重，因此“授之以魚不如授之以漁”顯得尤為重要。保羅和埃爾德的思辨能力三元結構模型和操作指南為大學英語教師和學生提供理論指導和實操辦法，方便課堂教學和課后自學，能夠有效兼顧英語能力的提高和思辨能力的培養(yǎng)。

注釋：

①轉引自Wilson， Leslie Owen. Bloom's Taxonomy Revised： Unders-tanding the New Version of Bloom's Taxonomy[Z].2016（2020-08-23）.https：//quincycollege.edu/content/uploads/Anderson-and-Krathwohl_

Revised-Blooms-Taxonomy.pdf.

②本文引用的三元結構模型圖根據外語教學與研究出版社出版的“思想者指南系列叢書”整理而成，詳見保羅和埃爾德（2016f，第19頁和2016d，第60頁）.需要注意的是：圖中的“標準”一欄包含了“完整性”completeness，但保羅和埃爾德并未在書中對這一標準做出解釋。除了這兩處，兩位作者在這兩本書的其他地方以及該系列的不同書目中詳述的都是思辨能力的九大標準，并未包括“完整性”，詳見2016a，第48頁;2016d，第58頁;2016e，第15-16頁;2016f，第7-11頁。故本文在引用這個圖表時尊重原圖表中的十大標準，在簡述理論內容時則用九大標準。

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