寫作任務群的建構與實踐

李明霞

[摘 要]由多元寫作任務整合而成的寫作任務群，能促進學生語文核心素養(yǎng)的發(fā)展。在教學統(tǒng)編教材五年級下冊第七單元習作《中國的世界文化遺產(chǎn)》中，我們對寫作任務群的建構方法和路徑進行了有效探究。我們創(chuàng)設真實的寫作情境，激發(fā)學生的寫作興趣;通過設置多元化的寫作活動，推動學生寫作能力的逐步提升;通過打造系統(tǒng)完整的評價機制，形成寫作學習的閉環(huán)。這樣的寫作任務群構建，充分發(fā)揮了學生的主體作用，促進了學生語文核心素養(yǎng)的全面發(fā)展。

[關鍵詞]學習任務群 ;寫作情境;評價機制

[中圖分類號] G623.2[文獻標識碼] A[文章編號] 1007-9068（2021）13-0008-02

學習任務群是在語文核心素養(yǎng)理念提出后的教學實踐探索的新形式。建構由多元寫作任務整合而成的寫作任務群，能促進學生進行深度學習，推動學生語文核心素養(yǎng)的發(fā)展。學生帶著明確的任務寫作，這樣寫作就不再是為寫而寫，而是有了基于問題解決的需要，通過寫作實現(xiàn)人與人之間真正的溝通與交流。在落實大任務、完成小項目的過程中，滲透系列習作知識，學生每完成一項任務、每解決一個問題，寫作技能便得到一次提升。

筆者以統(tǒng)編教材五年級下冊第七單元習作《中國的世界文化遺產(chǎn)》為例，通過寫作任務群的建構，探討指向?qū)W生語文核心素養(yǎng)發(fā)展需要的習作教學新樣態(tài)。

一、創(chuàng)設真實的寫作情境

情境， 指的是課堂教學內(nèi)容涉及的語境。真實， 指的是這種語境對學生而言是真實的， 是他們在已有的或者今后的學習生活中能夠遇到的， 引起他們聯(lián)想的實際情況。教育部基礎教育司副司長朱慕菊指出，核心素養(yǎng)是個體在完成真實學習任務或項目過程中，在與情境的持續(xù)互動中，借助不斷解決問題、創(chuàng)生意義形成的。因此，基于大單元教學的驅(qū)動任務，針對寫作目標創(chuàng)設一個真實的寫作情境，是進行寫作任務群建構的首要任務。

真實情境并非是要讓學生身臨其境，如講《望廬山瀑布》就要上廬山， 講杜甫草堂就非要去到成都看草堂，也不能是教師“拍腦袋”想出來的給學生被動接受的情況，而應結(jié)合學生的學科認知、個人體驗和社會生活進行創(chuàng)設的一種教學環(huán)境。如，教學統(tǒng)編教材五年級下冊第七單元的《中國的世界文化遺產(chǎn)》這一習作，我們是這樣創(chuàng)設寫作任務群的真實情境的。

（一）基于學科認知明確教材要求

統(tǒng)編教材五年級下冊第七單元明確提出兩個學習目標：“體會靜態(tài)描寫和動態(tài)描寫的表達效果。搜集資料，介紹一個地方。”結(jié)合單元習作，最終需要呈現(xiàn)出語言表達作品——介紹一處中國的世界文化遺產(chǎn)。根據(jù)《保護世界文化與自然遺產(chǎn)公約》的規(guī)定，世界遺產(chǎn)包含自然遺產(chǎn)、文化遺產(chǎn)、自然與文化雙遺產(chǎn)三類。中國的世界文化遺產(chǎn)包括長城、莫高窟、明清皇宮、秦始皇陵及兵馬俑坑、周口店北京猿人遺址、布達拉宮、麗江古城等37項。本次習作任務最終指向這37項中的一項，讓學生清楚介紹中國的世界文化遺產(chǎn)。

（二）基于個人體驗篩選聚焦地點

學生的經(jīng)驗與感受是進一步清晰寫作任務群情境創(chuàng)設方向的一大考量方向。在37項中國的世界文化遺產(chǎn)中，大多數(shù)學生都有所耳聞。由于學校地處云南，學生最熟悉的是云南的麗江古城，所以我們將本次寫作任務群的地點聚焦于麗江古城。這樣，更加便于學生搜集資料，深化學生的情感體驗，促進學生情感的升華。

（三）基于社會生活選擇外顯形式

社會生活情境指向校外具體的社會生活， 強調(diào)學生在具體生活場域中開展的語文實踐， 強調(diào)語言交際活動的對象、目的和表達方式等。麗江古城的介紹寫好之后如何呈現(xiàn)？這份介紹詞是否可以真正成為學生與外界交流的媒介，為麗江古城的宣傳和保護助力？筆者通過官方網(wǎng)絡搜集，獲得了麗江古城發(fā)起的征文比賽資訊。此項比賽以“建設麗江，發(fā)展麗江，繁榮麗江，保護麗江”為主題，符合本次習作目標指向，在介紹詞完成后挑選投稿，以達成寫作的真實目的。

學習任務群的情境創(chuàng)設應當從學生的所思所想出發(fā)， 以能思能想啟迪， 向應思應想前進。于是，根據(jù)教材要求，結(jié)合學生的學科認知、個人體驗和社會生活三個方面，筆者將本次習作任務群的寫作情境設定為——為麗江古城代言。這個情境設置基于教材，源于生活，指向?qū)嶋H，符合學生的真實情況，具有拓展空間，體現(xiàn)了寫作任務群基于真實情境的驅(qū)動任務創(chuàng)設的特點。

二、設計多層級的寫作活動

學習情境是語文學習任務群的內(nèi)隱載體，能為語文學習任務群的實施指引正確方向;言語實踐活動是語文學習任務群的外顯載體，能夠為語文學習任務群的落實開辟有效路徑。寫作任務群的目標實現(xiàn)是由寫作情境的有效設立與寫作活動的有機組合、有序推進共同促成的。基于真實情境確定了寫作的驅(qū)動任務后，應當緊扣言語實踐活動， 針對寫作任務群的學習目標設計出具有層級性的寫作活動。

言語實踐活動主要分為三種類型， 分別是閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究。它們是落實語文學習任務群的載體。有機組合的言語實踐活動能夠激發(fā)學生的學習興趣， 提高學生的學習參與度， 發(fā)揮學生語文學習的主體性。寫作任務群中的言語實踐活動應該構建以表達與交流為核心，以閱讀與鑒賞、梳理與探究為輔助的讀寫一體化的綜合性學習方式。因此，在大單元整合的思想引領下，筆者基于統(tǒng)編教材五年級下冊第七單元的閱讀文本資源，結(jié)合課外資料，有機組合了多項寫作活動，按照層級有序推進。

初始階段，組織“接受性”寫作活動，幫助學生整理、篩選、組織和記錄相關信息，聚焦重要信息等。根據(jù)單元文本資源，筆者將第一個寫作任務設定為：有目的地搜集麗江古城的相關資料，仿照《不可思議的金字塔》一文做一份剪貼報。此項任務既有對單元文本的閱讀與鑒賞，又包含完成單元習作中“搜集資料” “整理資料”兩項任務，能幫助學生深度整合已搜集的零星的信息，為寫作任務群的達成做好鋪墊。

進展階段，組織“轉(zhuǎn)換性”寫作活動，幫助學生加工信息、整合信息、交流信息、創(chuàng)造新知等。結(jié)合單元的口語交際，將第二個寫作任務設定為：根據(jù)剪貼報做一張介紹提綱卡，對照卡片口頭介紹麗江古城。此項任務讓學生在原有的“接受性”寫作成果上進行梳理與探究，對信息進行精加工，避免了低層次的學習;同時，將文本表達與口頭表達融為一體，為最后的“輸出性”寫作做好轉(zhuǎn)換。

收尾階段，組織“輸出性”寫作活動，幫助學生將形成的觀點轉(zhuǎn)化為恰當?shù)妮d體。這時，錨定最終的寫作任務，將第三個寫作任務設定為：為麗江古城寫一篇介紹詞，參與本班的“麗江古城代言人評選大會”，優(yōu)秀作品投稿參加麗江古城的征文比賽。除了朗讀與投稿之外，筆者還將學生的作品裝訂成冊，形成一本班級文集。此項任務作為本次寫作任務群的最后一項，為寫作目標的達成提供了有效的載體。

以上三個寫作任務，分別擔負起了“接受性寫作支架”“轉(zhuǎn)換性寫作支架”以及“輸出性寫作支架”的功用，按照由易到難、由淺入深的學習順序?qū)訉油七M，構成了有效的寫作任務群。（左圖）

三、形成完整的評價機制

學生完成寫作任務群的過程是調(diào)整、完善甚至重構自身言語經(jīng)驗的內(nèi)隱過程， 每個學生都會有不同的自我感知、思維過程和方法習慣。因此， 教師要運用系統(tǒng)的、完整的評價機制來考察學生的言語實踐活動過程， 外顯學生的思維狀態(tài)和學習軌跡， 完整記錄學生完成學習任務群的過程性表現(xiàn);同時，與形成性成果共同作為學習結(jié)果的測評依據(jù)。

過程性評價可以使用表格的形式進行記錄。繪制表格時，要保證完整性和對應性。 “為麗江古城代言”這一寫作任務群共有三個寫作任務，因此三個任務都要評價，以保證其完整性;三個寫作任務均有不同的表現(xiàn)形式與能力指向，因此各項評價標準要有所區(qū)分，保證對應性。（如下表）在繪制評價表時， 教師應該注意將現(xiàn)場觀察、對話交流、小組分享、自我反思等多種評價方式融入其中。除此之外，教師還應關注學生在言語實踐活動中表現(xiàn)出來的參與程度、思維特征以及溝通合作、解決問題、批判創(chuàng)新等能力， 記錄學生真實、完整的寫作任務群學習過程。

綜上所述，我們可在大單元整合的理念下進行寫作任務群的建構，通過創(chuàng)設真實的寫作情境，激發(fā)學生的寫作興趣;通過組織多元化的寫作活動，推動學生寫作能力的逐步提高;通過建構系統(tǒng)的、完整的評價機制，形成寫作學習的閉環(huán)。這樣，讓學生在完成多元化寫作任務過程中，更好地促進他們語文核心素養(yǎng)的發(fā)展。

（責編 韋 雄）