高職院校后勤服務(wù)育人現(xiàn)狀及“三全育人”路徑探索

張晨鐘，唐愛(ài)民，于 誠(chéng)

（1.山東外貿(mào)職業(yè)學(xué)院，山東青島 266100；2.曲阜師范大學(xué)，山東曲阜 273165）

“三全育人”是實(shí)現(xiàn)立德樹(shù)人育人目標(biāo)的重要路徑，目的是從育人資源、育人時(shí)間、育人空間三維度，形成全新的德育工作格局[1]。我國(guó)高校教育體系中，后勤服務(wù)部門依然是學(xué)校組織體系的重要組成部分。這就要求高校教育服務(wù)工作不僅要提供優(yōu)質(zhì)服務(wù)，還要兼顧育人責(zé)任。國(guó)外德、法、日很多高校的學(xué)生后勤服務(wù)工作基本實(shí)現(xiàn)社會(huì)化，高校成立聯(lián)絡(luò)機(jī)構(gòu)在學(xué)生與社會(huì)服務(wù)機(jī)構(gòu)間進(jìn)行溝通和協(xié)調(diào)[2]。這種高校后勤服務(wù)社會(huì)化機(jī)構(gòu)基本是公益性社會(huì)團(tuán)體[3]。其宗旨是以服務(wù)促發(fā)展，要求工作人員與學(xué)生共同生活，規(guī)范紀(jì)律制度，經(jīng)營(yíng)改善生活和學(xué)習(xí)環(huán)境條件，能運(yùn)用教育發(fā)展理論促進(jìn)學(xué)生認(rèn)知、情感和道德的發(fā)展，開(kāi)啟智慧[4]。可見(jiàn)，國(guó)外高校學(xué)生服務(wù)機(jī)構(gòu)及其工作雖然以提供優(yōu)質(zhì)服務(wù)為中心職責(zé)，獨(dú)立性很高，但也有思想道德教育的一面。所以，高校后勤服務(wù)改革不能一味地追求市場(chǎng)化。學(xué)界對(duì)我國(guó)高校后勤服務(wù)工作的育人職責(zé)基本持肯定立場(chǎng)[5]。但現(xiàn)有后勤服務(wù)參與育人的實(shí)證研究不多，有必要從賦予后勤服務(wù)一定主體地位、明確服務(wù)育人職責(zé)界定、凸顯組織間、層級(jí)間交往行為等方面，矯正淡化乃至忽視高校服務(wù)育人屬性的實(shí)然現(xiàn)狀，提高服務(wù)育人的應(yīng)然功能。

一 服務(wù)參與育人量表編制

有研究認(rèn)為，學(xué)生滿意體現(xiàn)在產(chǎn)品使用滿意、服務(wù)言行滿意和服務(wù)公平滿意三個(gè)層次[6]。我們假設(shè)，高校服務(wù)育人存在服務(wù)—滿意—積極反饋—職業(yè)道德正向影響模式，任何程度的滿意都會(huì)導(dǎo)致程度不同的積極地正面的行為反饋。問(wèn)卷設(shè)計(jì)以顧客滿意度理論為基礎(chǔ)，結(jié)合相關(guān)學(xué)生滿意度調(diào)查研究成果，通過(guò)開(kāi)放式訪談，形成高校服務(wù)育人八個(gè)指標(biāo)維度，設(shè)計(jì)了李克特五級(jí)式題目80項(xiàng)，形成初始測(cè)量量表。運(yùn)行SPSS18.0進(jìn)行預(yù)調(diào)查、刪除和合并題項(xiàng)，最終形成隨機(jī)排列64個(gè)題項(xiàng)的測(cè)量量表，其中第19題為逆向題。量表得分越高表示個(gè)人對(duì)學(xué)校該項(xiàng)活動(dòng)的服務(wù)滿意度越高。

二 正式調(diào)查和量表結(jié)構(gòu)檢驗(yàn)

（一）正式調(diào)查

以S“雙高”高職院校在讀生為研究對(duì)象，采用分層隨機(jī)抽樣方法進(jìn)行服務(wù)育人問(wèn)卷調(diào)查。共發(fā)放問(wèn)卷330份，回收問(wèn)卷313份，剔除無(wú)效問(wèn)卷15份，最終得到有效問(wèn)卷298份，有效問(wèn)卷回收率為90.30%。其中：女生占總數(shù)的58.8%；大一占42.2%，大二占46.0%，大三占11.8%。

（二）量表結(jié)構(gòu)檢驗(yàn)

1.探索性因子分析。統(tǒng)計(jì)分析顯示，樣本數(shù)據(jù)的KMO 值為0.905，球形檢驗(yàn)的卡方值為5737.264，Sig.值為0.000。說(shuō)明樣本數(shù)據(jù)適合做探索性因子分析。采用主成分分析法抽取基于特征值大于1的公因子，取消因子負(fù)荷小于0.4的題項(xiàng)，共聚合出6個(gè)因子。6個(gè)因子的累積方差貢獻(xiàn)率為62.788%，比較理想。對(duì)聚合出的因子進(jìn)行潛變量命名，并確定各個(gè)潛變量的觀察變量：因子1命名為育人硬環(huán)境，觀察變量11個(gè)題項(xiàng)，解釋方差貢獻(xiàn)率為15.587%；因子2命名為育人軟環(huán)境，觀察變量10個(gè)題項(xiàng)，解釋方差貢獻(xiàn)率為12.196%；因子3命名為后勤員工行為育人，觀察變量為9個(gè)題項(xiàng)，解釋方差貢獻(xiàn)率為11.318%；因子4命名為服務(wù)組織育人，觀察變量為11個(gè)題項(xiàng)，解釋方差貢獻(xiàn)率為11.025%；因子5命名為教學(xué)認(rèn)可，觀察變量為15個(gè)題項(xiàng)，解釋方差貢獻(xiàn)率為6.376%；因子6命名為職業(yè)道德認(rèn)知，觀察變量為14個(gè)題項(xiàng)，解釋方差貢獻(xiàn)率為86%。

2.驗(yàn)證性因子分析。對(duì)模型進(jìn)行適配度檢驗(yàn)，數(shù)據(jù)顯示，χ2/df 值為2.7996，小于5；適配度指標(biāo)NFI0.767、CFI0.834 和IFI0.837；簡(jiǎn)約適配指標(biāo)PNFI=.656，超過(guò)了臨界值0.5。說(shuō)明該模型整體適配度良好。服務(wù)育人六因子測(cè)量模型顯變量對(duì)潛變量的影響程度均大于0.45，說(shuō)明顯變量對(duì)其潛變量具有較高的重要性。模型的整體擬合優(yōu)度良好，模型與數(shù)據(jù)的契合度較高，說(shuō)明服務(wù)育人六因子測(cè)量量表結(jié)構(gòu)效度良好。在p＜0.001 水平下，六因子兩兩之間均呈顯著正相關(guān)。

3.信、效度檢驗(yàn)。信、效度檢驗(yàn)顯示，服務(wù)育人總體量表信度系數(shù)為0.922，分半信度系數(shù)為0.683。育人硬環(huán)境、軟環(huán)境、員工行為、組織育人、教學(xué)認(rèn)可、職業(yè)道德認(rèn)知維度的信度系數(shù)和分半信度系數(shù)分別為0.854和0.832、0.811和0.795、0.824和0.787、0.862和0.809、0.772和0.764、0.888和0.858。

三 高職院校服務(wù)參與育人調(diào)查結(jié)果

（一）高職院校服務(wù)參與育人現(xiàn)狀

統(tǒng)計(jì)顯示，服務(wù)參與育人總體均值為4.10，中位數(shù)為4.09，說(shuō)明后勤服務(wù)育人總體處于中等偏上水平。維度數(shù)據(jù)分別為：育人硬環(huán)境維度的均值4.02<中位數(shù)4.20，方差為0.80，處于中等偏下水平；育人軟環(huán)境維度的均值為4.15>中位數(shù)4.00，方差為0.81，處于中等偏上水平；后勤員工行為育人維度的均值為2.77基本等于中位數(shù)2.77，方差為0.84，基本處于中等水平；服務(wù)組織育人維度的均值為3.96<中位數(shù)4.14，方差為0.76229，處于中等偏下水平；教學(xué)認(rèn)可育人維度的均值為4.31<中位數(shù)4.33，方差為0.57，處于中等水平；職業(yè)道德認(rèn)知維度的均值4.41<中位數(shù)4.56，方差為0.48，中等偏下水平。

（二）基于性別差異的服務(wù)參與育人

以性別為控制因素對(duì)二階因子后勤育人進(jìn)行獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)發(fā)現(xiàn)，后勤參與育人在性別方面sig.值為0.076，大于0.05，沒(méi)有顯著差異。以性別為控制因素對(duì)各維度進(jìn)行獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)，結(jié)果顯示，環(huán)境、服務(wù)組織行為、職業(yè)道德認(rèn)知、企業(yè)參與育人和學(xué)院育人認(rèn)知等維度的sig.值分別0.176、0.118、0.293、0.607、0.537，大于0.05，沒(méi)有顯著差異。后勤員工行為、后勤員工品格、日常道德認(rèn)知、教學(xué)認(rèn)可等維度的sig.值分別0.017、0.006、0.042、0.04，小于0.05，有顯著差異，且男生各項(xiàng)得分均值都比女生更高，說(shuō)明在這幾個(gè)方面男生較女生更易受影響。

（三）基于年級(jí)差異的服務(wù)參與育人

以年級(jí)為控制因素對(duì)二階因子服務(wù)育人進(jìn)行獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)發(fā)現(xiàn)，服務(wù)參與育人在年級(jí)方面sig.值為0.058，大于0.05，沒(méi)有顯著差異。以年級(jí)為控制因素，對(duì)各維度進(jìn)行單因素方差分析，結(jié)果顯示，后勤員工品格、日常道德認(rèn)知、企業(yè)參與育人和學(xué)院育人認(rèn)知等維度的sig.值分別0.158、0.993、0.408、0.822，大于0.05，與年級(jí)沒(méi)有顯著差異；環(huán)境、后勤員工行為、服務(wù)組織行為、教學(xué)認(rèn)可、職業(yè)道德認(rèn)知等維度的sig.值分別0.002、0.024、0.006、0.028、0.017，小于0.05，與年級(jí)存在顯著性影響。

以級(jí)別為控制因素，多重比較分析顯示，在環(huán)境方面，大一與大三之間具有顯著差異（P值為0.02）；在后勤員工行為方面，大一與大三之間具有明顯的差異（sig.值為0.008）；在服務(wù)組織行為方面，大一與大二、大三之間具有顯著差異（sig.值分別為0.008、0.010）；在教學(xué)認(rèn)可方面，大一與大二具有顯著差異（sig.值為0.008）；在道德認(rèn)知方面，大一與大二、大二與大三之間具有顯著差異（sig.值分別為0.011、0.042）。在環(huán)境、后勤員工行為、服務(wù)組織行為、教學(xué)認(rèn)可等方面，得分隨年級(jí)升高而逐漸增加；職業(yè)道德認(rèn)知方面，大三得分高于大一，大一得分高于大二。

（四）基于家庭差異的服務(wù)參與育人

以家庭為控制因素，對(duì)各維度進(jìn)行單因素方差分析發(fā)現(xiàn)，后勤員工品格和日常道德認(rèn)知方面，城市家庭均值得分比農(nóng)村家庭高，且后勤員工品格與日常道德認(rèn)知維度與家庭住址sig.值分別為0.000和0.30，均小于0.05，存在顯著性影響。其他維度在家庭上沒(méi)有顯著差異。

（五）基于系別差異的服務(wù)參與育人

以系別為控制因素，對(duì)各維度進(jìn)行單因素方差多重比較分析發(fā)現(xiàn)，各個(gè)系在日常道德認(rèn)知方面不存在顯著的差異（sig.值0.134）。在環(huán)境、后勤員工行為、服務(wù)組織行為、后勤員工品格、教學(xué)認(rèn)可、學(xué)生職業(yè)道德認(rèn)知、學(xué)生職業(yè)道德認(rèn)知、企業(yè)參與育人認(rèn)知、學(xué)院育人認(rèn)知方面，各系均存在顯著差異，sig.值分別為0.000、0.000、0.000、0.000，0.000、0.003、0.000、0.000、0.000。具體表現(xiàn)為：環(huán)境因素方面，經(jīng)管分別與商外、信管、物流、國(guó)貿(mào)存在顯著性差異；服務(wù)組織行為方面，財(cái)金與其他系均存在顯著差異；后勤員工品格方面，財(cái)金與其他系均存在顯著差異；日常道德認(rèn)知方面，財(cái)金與商外、物流有差異，但從均值看，系別差異不是很大；學(xué)生職業(yè)道德認(rèn)知方面，財(cái)金分別與經(jīng)管、商外、信管、物流存在顯著差異；學(xué)院育人認(rèn)知方面，信管與經(jīng)管、財(cái)金、國(guó)貿(mào)、商外存在顯著差異；企業(yè)參與育人認(rèn)知方面，財(cái)金與國(guó)貿(mào)分別與經(jīng)管、商外、信管、物流存在顯著差異；教學(xué)認(rèn)可方面，經(jīng)管與商外、信管，商外與財(cái)金，信管與物流，物流與國(guó)貿(mào)存在顯著差異。

（六）基于環(huán)境差異的服務(wù)參與育人

如表1所示，調(diào)整后R方值為0.277，表明文化標(biāo)識(shí)對(duì)服務(wù)參與育人有27.7%的影響，P值為0.000，說(shuō)明文化標(biāo)識(shí)對(duì)服務(wù)參與育人存在線性關(guān)系。其中：題項(xiàng)Q9、Q10、Q11sig.值分別為0.034、0.014、0.001，均小于0.05，說(shuō)明文化標(biāo)識(shí)類顯性文化環(huán)境對(duì)服務(wù)參與育人存在顯著影響。

表1 基于環(huán)境差異的服務(wù)參與育人分析

（七）基于后勤員工主體的服務(wù)參與育人

統(tǒng)計(jì)顯示，調(diào)整后R方值為0.239，表示后勤員工溝通行為對(duì)服務(wù)參與育人有23.9%的影響，兩者存在一定線性關(guān)系。P值為0.000表明，服務(wù)中的溝通方式、方法和行為對(duì)服務(wù)參與育人存在較顯著影響。如表2所示，均值為3.93，中位數(shù)為4.00，說(shuō)明學(xué)生對(duì)服務(wù)行為規(guī)范的后勤員工可接受度處于偏上水平。但描述性統(tǒng)計(jì)結(jié)果顯示，學(xué)生對(duì)宿管人員走訪宿舍持否定態(tài)度的占61%，無(wú)所謂的占18.2%。線性關(guān)系度不高。對(duì)題項(xiàng)Q32、Q33、Q36調(diào)整后，R方值為.619，表示后勤員工主人翁意識(shí)對(duì)服務(wù)參與育人有61.9%的影響，兩者存在較顯著線性關(guān)系。P值均為0.000表明，后勤員工主人翁意識(shí)對(duì)服務(wù)參與育人存在很大顯著影響。

表2 基于言行限度的服務(wù)參與育人統(tǒng)計(jì)

（八）基于他者的服務(wù)參與育人

分析顯示，調(diào)整后R方為.275，說(shuō)明學(xué)生行為反饋對(duì)服務(wù)參與育人有27.5%的影響，二者存在一定線性關(guān)系。如表3所示，P值為0.000表明，學(xué)生行為反饋對(duì)服務(wù)參與育人存在較顯著影響。

表3 基于學(xué)生行為反饋的服務(wù)參與育人系數(shù)

四 高職院校服務(wù)參與育人調(diào)查結(jié)果分析

（一）高職院校服務(wù)育人處于中等偏下水平

通過(guò)上述數(shù)據(jù)可以看出，高職院校除了注重文化標(biāo)識(shí)等文化軟環(huán)境建設(shè)外，在育人硬環(huán)境、組織育人、職業(yè)道德認(rèn)知等方面均處于中等偏下水平，后勤員工行為育人、教學(xué)認(rèn)可育人方面處于中等水平。服務(wù)參與育人已經(jīng)成為高職校發(fā)展中的薄弱環(huán)節(jié)。研究發(fā)現(xiàn)，制約高等教育發(fā)展的主要因素之一是服務(wù)，后勤部門是制約高校發(fā)展的瓶頸[7]。原因之一是相當(dāng)部分高校將服務(wù)完全市場(chǎng)化，以盈利為基線，以提供與其所獲報(bào)酬相當(dāng)?shù)姆?wù)為標(biāo)準(zhǔn)，教育教學(xué)服務(wù)所強(qiáng)調(diào)的義務(wù)或奉獻(xiàn)一面，常常被職責(zé)或利潤(rùn)所替代。高職院校發(fā)展尤其注重以就業(yè)、規(guī)模為主要技術(shù)指標(biāo)，基本沒(méi)有涉及教育教學(xué)服務(wù)質(zhì)量和育人創(chuàng)新等指標(biāo)，由此導(dǎo)致絕大部分高校多傾向服務(wù)目的的指令性要求，而對(duì)如何創(chuàng)新發(fā)展教育教學(xué)服務(wù)模式，或如何充分利用服務(wù)這一便利而巨大育人資源，在管理和規(guī)劃更甚至是潛意識(shí)中，基本處于空白狀態(tài)。當(dāng)然應(yīng)該看到，只要條件允許，高?？偸莾A心打造優(yōu)美校園環(huán)境。而調(diào)查發(fā)現(xiàn)，在顯性文化環(huán)境建設(shè)上，如文化標(biāo)識(shí)類環(huán)境設(shè)施，對(duì)服務(wù)參與育人有顯著影響。

（二）高職院校服務(wù)育人體現(xiàn)了全程育人和全方位育人

服務(wù)參與育人更能體現(xiàn)高校育人的全程育人和全方位育人[8]?；谀昙?jí)差異的服務(wù)參與育人維度分析發(fā)現(xiàn)，育人與年級(jí)別沒(méi)有顯著差異表明，服務(wù)參與育人行為可以在高職學(xué)生在校的任何時(shí)間和所有學(xué)生中開(kāi)展，不受入學(xué)時(shí)間和性別的限制。而環(huán)境、后勤員工行為、服務(wù)組織行為、教學(xué)認(rèn)可、職業(yè)道德認(rèn)知等與年級(jí)高低存在顯著性影響。這意味著服務(wù)參與育人要更加注重員工日常言行細(xì)節(jié)的體現(xiàn)，以此增加感染性。同時(shí)，也意味著服務(wù)參與育人必須與學(xué)校整體育人組織和方案結(jié)合，學(xué)校育人組織和行為中，要加大服務(wù)育人的力度。環(huán)境、后勤員工行為、服務(wù)組織行為、教學(xué)認(rèn)可等方面，高年級(jí)得分比低大一逐漸增加；職業(yè)道德認(rèn)知方面，大三得分高于大一，大一得分高于大二。這種得分逐漸增高趨勢(shì)說(shuō)明高職學(xué)生的成熟。道德認(rèn)知出現(xiàn)中間得分低現(xiàn)象，源于從大一的盲目信任到大二的質(zhì)疑再到大三的成熟認(rèn)知發(fā)展歷程。

（三）高職院校服務(wù)育人行為方式應(yīng)關(guān)注性別差異

雖然以性別為控制因素對(duì)二階因子服務(wù)參與育人的分析結(jié)果表明，服務(wù)參與育人在性別方面沒(méi)有差異，但以性別為控制因素對(duì)各維度進(jìn)行的獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)卻發(fā)現(xiàn)，性別因素在部分維度上有一定差異。如后勤員工行為、后勤員工品格、日常道德認(rèn)知、對(duì)教學(xué)的認(rèn)可等方面，男生的得分均值比女生更高，具有顯著差異。原因很可能在于，女生情感細(xì)膩，行為謹(jǐn)慎，更加傾向于內(nèi)心，對(duì)外部環(huán)境有更高的警惕性和防范心理。而男生總體更加外向，接受外部新事物更加粗線條，更易于受到感動(dòng)而被打動(dòng)。除此，男生相較于女生，交往動(dòng)作和行為更加頻繁，與外界的互動(dòng)更加頻繁，導(dǎo)致交往行為更加頻繁，人際關(guān)系更加活躍。

（四）高職院校服務(wù)育人內(nèi)容應(yīng)考量城鄉(xiāng)家庭背景

以家庭住址為控制因素對(duì)各維度進(jìn)行的單因素方差分析結(jié)果表明，城市家庭在“后勤員工品格”“日常道德認(rèn)知”方面得分比農(nóng)村家庭高，其他維度與“家庭住址”沒(méi)有顯著差異。這說(shuō)明相較于農(nóng)村家庭，城市家庭更加注重隨孩子的日常行為引導(dǎo)和個(gè)人品格的養(yǎng)成教育。如果將收入因素與農(nóng)村和城市大致劃等號(hào)，可以大致推斷，高收入家庭可能更加注重學(xué)生日常行為規(guī)范培養(yǎng)教育和細(xì)節(jié)行為的養(yǎng)成。值得注意的是，在職業(yè)道德認(rèn)知方面，二者沒(méi)有顯著差異，原因很可能在于高收入家庭并沒(méi)有意識(shí)到日常道德和職業(yè)道德二者的區(qū)別；或認(rèn)為只要日常道德養(yǎng)成了，那么職業(yè)道德的培養(yǎng)是水到渠成之事；或認(rèn)為職業(yè)道德是學(xué)校和社會(huì)的責(zé)任，家庭教育的責(zé)任應(yīng)該更加注重孩子個(gè)體的日常品德養(yǎng)成。

（五）高職院校服務(wù)育人應(yīng)注重主體視角

從主體角度看，作為育人參與主體的后勤員工，其行為不管是顯性的還是隱性的，都具有較為明顯的育人顯著性。但有一個(gè)前提，后勤員工應(yīng)該注意自己的行為規(guī)范，尤其不能過(guò)多的介入甚至侵入學(xué)生的私人空間。從受教主體看，學(xué)生行為反饋對(duì)服務(wù)育人行為調(diào)整具有明顯的矯正和參考意義，由此，服務(wù)參與育人是一個(gè)即時(shí)的、動(dòng)態(tài)平衡的育人系統(tǒng)和組織。從教學(xué)育人主體看，課堂依然是學(xué)生德育的主要渠道，雖然這種渠道更多的體現(xiàn)在說(shuō)教上，也很可能體現(xiàn)在現(xiàn)行教育學(xué)校課堂模式上，更有可能來(lái)自于從小學(xué)開(kāi)始對(duì)老師的天然式信任。因此，服務(wù)參與育人要揚(yáng)長(zhǎng)避短，重在發(fā)揮育人的生活場(chǎng)域和實(shí)踐平臺(tái)主要承擔(dān)者，即學(xué)生德育生活和實(shí)踐主體意識(shí)。

（六）高職院校服務(wù)育人應(yīng)講求針對(duì)性

各維度對(duì)各個(gè)系的影響存在不同的顯著性，說(shuō)明服務(wù)參與育人要注意學(xué)校亞文化的影響。統(tǒng)計(jì)表明，環(huán)境因素對(duì)經(jīng)管與財(cái)金系的影響不存在差異，而對(duì)其他系有著顯著影響，原因可能在于兩系兩年前屬于一個(gè)系，由于三年學(xué)制，原先相同的系環(huán)境影響由于當(dāng)年一年級(jí)的存在而形成一定的傳統(tǒng)。后勤員工行為和品格、組織行為三個(gè)維度上，財(cái)金系的均值得分均明顯高于其他系，說(shuō)明該系較其他系更易受服務(wù)育人的影響。相較其他系，信管系不太受學(xué)院育人認(rèn)知的影響。相較其他系財(cái)金系學(xué)生對(duì)企業(yè)參與育人的敏感度更高。這說(shuō)明，服務(wù)參與育人要真正有效果，還要深入了解各個(gè)系，針對(duì)各個(gè)系的不同文化，加強(qiáng)與各個(gè)系的合作，制定有每個(gè)系特點(diǎn)的育人方案，不能以全蓋偏。

五 高職院校服務(wù)參與育人的對(duì)策建議

“三全育人”的實(shí)質(zhì)是整體性治理視角下的高校育人資源、體制機(jī)制和行為方式碎片化整合和融合的有效策略[9]。服務(wù)工作可以形成有效的育人行為；服務(wù)過(guò)程可以有效對(duì)接學(xué)校的整體育人過(guò)程中；后勤員工可以成為一支不上講臺(tái)的育人隊(duì)伍。這就是服務(wù)參與“三全育人”的涵義[10]。

（一）全員育人：明確服務(wù)組織的育人主體地位和參與角色

服務(wù)組織要成為全員育人中的有效一分子，核心是確立育人的主體地位和明確育人的參與角色。

1.高職院校要確立服務(wù)組織的育人主體地位。高校服務(wù)組織既是高校的一個(gè)承擔(dān)服務(wù)職能的相對(duì)獨(dú)立部門，又參與整個(gè)高等教育基本目標(biāo)而具有普遍意義上的服務(wù)即育人教育職能。雖然我們的市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)管理相對(duì)不成熟，但一味照搬照抄西方已有經(jīng)驗(yàn)?zāi)Ｊ?，一定不?huì)符合我國(guó)的國(guó)情。高校服務(wù)管理不能沒(méi)有出現(xiàn)空白，也不應(yīng)出現(xiàn)空白。高校服務(wù)組織是由多個(gè)業(yè)態(tài)主體文化構(gòu)成的功利至上生態(tài)系統(tǒng)，有相對(duì)獨(dú)立化、相對(duì)市場(chǎng)化等負(fù)面影響。要更好地實(shí)現(xiàn)服務(wù)資源育人上的貢獻(xiàn)，需要服務(wù)組織作為學(xué)校育人主體介入和整體規(guī)劃。服務(wù)組織作為學(xué)校育人主體的本然地位，需要來(lái)自學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)體制和組織機(jī)制的強(qiáng)化。明確黨委領(lǐng)導(dǎo)核心，加強(qiáng)組織領(lǐng)導(dǎo)，把握育人方向，按照“三全育人”路徑導(dǎo)向，將服務(wù)育人資源納入育人工作總體規(guī)劃，明確給予學(xué)校服務(wù)組織在學(xué)校育人體系中的育人職責(zé)。

2.高職院校要賦予服務(wù)組織員工育人主體職責(zé)。服務(wù)參與育人的落實(shí)在于服務(wù)組織每個(gè)員工，參與育人的直接承擔(dān)主體還是每個(gè)服務(wù)組織的員工。調(diào)查顯示，環(huán)境、后勤員工行為、服務(wù)組織行為、教學(xué)認(rèn)可、職業(yè)道德認(rèn)知等即時(shí)性和狹窄視角下的育人行為與大小年級(jí)存在顯著性影響。這意味著服務(wù)參與育人要更加注重員工的日常言行細(xì)節(jié)體現(xiàn)。但現(xiàn)實(shí)是作為服務(wù)育人落實(shí)群體，人員來(lái)源較雜，普遍未受過(guò)良好的教育，長(zhǎng)于專業(yè)技術(shù)但缺乏教育教學(xué)技能素質(zhì)，在服務(wù)育人認(rèn)知方面處于集體無(wú)意識(shí)狀態(tài)，缺乏對(duì)高校服務(wù)組織全面深刻的認(rèn)識(shí)[10]。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，“只有不到30%的大學(xué)生認(rèn)為宿舍管理人員是教育工作者。”[11]所以，統(tǒng)一育人思想、提高育人意識(shí)和育人技巧，是完全有必要的。服務(wù)部門在對(duì)工作人員進(jìn)行崗前、在崗培訓(xùn)時(shí)，要反復(fù)將以生為本的“全方位育人”理念傳遞到位。

3.高校要明晰服務(wù)育人角色參與地位。高校服務(wù)的首要功能雖然不是育人，但育人也是一項(xiàng)內(nèi)在職能[12]。高校教育屬性及其資源屬性，尤其是社會(huì)主義體制下的教育公益性，不可能完全將高校服務(wù)保障完全推向社會(huì)，教育教學(xué)服務(wù)組織應(yīng)該是高校的當(dāng)然部門之一。就當(dāng)代高校的寄宿制模式看，服務(wù)部門是學(xué)生日常生活接觸最高的地方，沒(méi)有之一。因此，服務(wù)部門承擔(dān)育人功能就有其社會(huì)制度和自身教育屬性的當(dāng)然性。高校服務(wù)育人不同于社會(huì)組織服務(wù)市場(chǎng)化與育人的矛盾，高校服務(wù)要求將服務(wù)的經(jīng)濟(jì)效益與育人功能相統(tǒng)一，不能唯經(jīng)濟(jì)效益論。高校服務(wù)育人要樹(shù)立服務(wù)第一，育人為本；服務(wù)是育人載體和保證，育人是服務(wù)的內(nèi)在屬性和要求。通過(guò)優(yōu)質(zhì)服務(wù)自然或有意產(chǎn)生的職業(yè)道德范式，是新時(shí)代必須予以解答的問(wèn)題。

（二）全程育人：以主體間性破解育人孤島現(xiàn)象

育人與大小年級(jí)沒(méi)有顯著差異表明，服務(wù)參與育人行為可以在高職學(xué)生在校的任何時(shí)間和所有學(xué)生中開(kāi)展，不受入學(xué)時(shí)間和性別的限制。換言之，服務(wù)參與育人能有效破解高校全程育人中的育人孤島①現(xiàn)象。

1.以主體間性意識(shí)破解育人孤島現(xiàn)象。調(diào)查顯示，在職業(yè)道德認(rèn)知方面，大三得分高于大一，大一得分高于大二，道德認(rèn)知出現(xiàn)中間得分低現(xiàn)象。所以，服務(wù)育人要注意“抓緊兩頭、夯實(shí)中間”，即在育人全過(guò)程中，對(duì)剛?cè)胄５拇笠恍律图磳㈦x校的畢業(yè)生的教育要抓得更緊，對(duì)中間階段特別注重充實(shí)鞏固提高。高校是一個(gè)“人與人相互依存、相互體認(rèn)、平等相處的關(guān)系稱為主體間性的世界”[13]。全方位育人意味著服務(wù)要涉及學(xué)校和學(xué)生的各個(gè)方面，要結(jié)合本校實(shí)際制定相關(guān)服務(wù)管理細(xì)則和服務(wù)準(zhǔn)則、標(biāo)準(zhǔn)，把職業(yè)道德引導(dǎo)和培養(yǎng)切實(shí)貫穿到以提供優(yōu)質(zhì)服務(wù)產(chǎn)品和服務(wù)過(guò)程中，以優(yōu)質(zhì)服務(wù)產(chǎn)品為育人載體，以優(yōu)質(zhì)服務(wù)過(guò)程為育人示范載體。

2.強(qiáng)化主體間交往行為和主體間性意識(shí)。哈貝馬斯認(rèn)為，人與人之間的“互動(dòng)一開(kāi)始就取決于參與者相互之間能否在主體間性層面上對(duì)他們與世界的關(guān)聯(lián)共同作出有效性評(píng)價(jià)”[14]。這種有效性評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)就是服務(wù)部門的剛性育人要求、相關(guān)制度規(guī)范和育人規(guī)格等。而這種有效性評(píng)價(jià)是在主體間通過(guò)交往溝通達(dá)到對(duì)規(guī)范的體認(rèn)或是合理化共識(shí)。所以，服務(wù)主體員工和教育主體學(xué)生之間的主體間性還要重視服務(wù)組織的剛性育人要求和員工參與育人的柔性行為的統(tǒng)一。綜合管理學(xué)的相關(guān)概念，剛性管理以規(guī)章制度為核心，用制度約束被管理者的一種方式。柔性管理重在關(guān)注對(duì)象的內(nèi)心成長(zhǎng)，主要是通過(guò)說(shuō)服、心靈溝通、尊重激勵(lì)等方式進(jìn)行情感上的有目的溝通。剛性育人要求和柔性育人行為的有機(jī)結(jié)合才能落實(shí)服務(wù)參與育人，更能使增強(qiáng)服務(wù)參與育人的實(shí)效性。但要注意的是，服務(wù)參與育人是有界限和限度的。統(tǒng)計(jì)表明，學(xué)生多數(shù)不愿意學(xué)校服務(wù)人員過(guò)多的介入自己的個(gè)人空間。這表明，服務(wù)參與育人應(yīng)該注意育人界限，否則有可能導(dǎo)致育人效果下降。

3.主體間交往行為要突出服務(wù)主體和學(xué)生主體。主體間性還應(yīng)寓于服務(wù)主體員工和學(xué)習(xí)主體學(xué)生之間的服務(wù)過(guò)程的內(nèi)化性和隱藏性。服務(wù)工作不可能在提供服務(wù)時(shí)對(duì)服務(wù)對(duì)象提出道德品質(zhì)或其他相關(guān)要求，一是因?yàn)榉?wù)實(shí)施主體不是育人的主要承擔(dān)者。二是現(xiàn)實(shí)中，服務(wù)主體在面對(duì)服務(wù)糾紛時(shí)基本處于被動(dòng)狀態(tài)，預(yù)防性工作方式和完善性工作方式是教育教學(xué)服務(wù)在實(shí)際操作中普遍地采用思維方式，服務(wù)主體和教育主體之間的主體間性有其天然的不平衡一面。要實(shí)現(xiàn)主體間的平衡，應(yīng)將被動(dòng)狀態(tài)轉(zhuǎn)換為服務(wù)組織的首創(chuàng)激勵(lì)和品牌推送。此外，服務(wù)育人如果沒(méi)有有目的的育人措施或行為，就不會(huì)形成服務(wù)與育人的互動(dòng)。即使是參與育人，也會(huì)形成育人孤島的尷尬。因此，學(xué)校必須在育人頂層設(shè)計(jì)中增加和加大服務(wù)組織及其行為的育人設(shè)計(jì)。在育人體制上，可以成立由校長(zhǎng)牽頭，教務(wù)、二級(jí)學(xué)院（系部）和服務(wù)組織三方育人工作體制。教務(wù)協(xié)調(diào)組織，二級(jí)學(xué)院（系部）、服務(wù)組織落實(shí)實(shí)施，形成中國(guó)特色的黨政群三體合一育人體制。

（三）全方位育人：要形成職業(yè)道德生活化場(chǎng)域

1.服務(wù)參與育人應(yīng)傾向職業(yè)道德觀引導(dǎo)。調(diào)查顯示，高職院校學(xué)生職業(yè)道德認(rèn)知處于中等偏下水平，顯示了服務(wù)參與育人應(yīng)該樹(shù)立職業(yè)道德中心的必要性和緊迫性。高職院校應(yīng)該建立以職業(yè)道德為核心內(nèi)容的德育教育體系，甚至應(yīng)該把《思想品德修養(yǎng)》課改名為《職業(yè)道德修煉》課[15]。心理研究業(yè)已表明，到了青年階段，世界觀、人生觀和價(jià)值觀基本定型?！坝卸嗌俜N不同的天職就有多少種道德形式”[16]，所以，高職教育的教材內(nèi)容應(yīng)該適應(yīng)人的發(fā)展階段特點(diǎn)。如果摒棄涂爾干窄化職業(yè)道德教育為行業(yè)甚至企業(yè)規(guī)則的遵照，避免職業(yè)教育單向度的人②培養(yǎng)偏頗的話，加強(qiáng)職業(yè)道德引導(dǎo)和培養(yǎng)，是培養(yǎng)全面發(fā)展的完整的人的應(yīng)有行為?！陡叩冉逃ā访鞔_規(guī)定：高等教育的任務(wù)是培養(yǎng)具有創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力的高級(jí)專門人才。這當(dāng)然需要與專業(yè)相匹配的職業(yè)精神。而顯而易見(jiàn)的是，高校畢業(yè)生，不管是普高生還是高職生，就業(yè)是絕大多數(shù)大學(xué)生的歸宿，因此，職業(yè)發(fā)展理應(yīng)是高校教育的重要內(nèi)容之一。道德導(dǎo)向應(yīng)著力于個(gè)人職業(yè)發(fā)展需要，改革高校德育課程為《職業(yè)道德導(dǎo)論》《時(shí)政導(dǎo)論》等課程。

2.服務(wù)參與育人應(yīng)形成道德場(chǎng)域。道德不僅僅是思想觀念，而必須見(jiàn)之于實(shí)際行動(dòng)，如果只有言論，徒事空談，言行不相符合，就不是真道德[17]。大學(xué)生的立德樹(shù)人場(chǎng)域或者說(shuō)可形成慣習(xí)的環(huán)境，無(wú)非就是課堂場(chǎng)域和生活場(chǎng)域。如果說(shuō)教師教學(xué)承擔(dān)的是課堂場(chǎng)域育人的主要責(zé)任的話，那么，高校服務(wù)應(yīng)該和可以承擔(dān)的主要責(zé)任就是生活場(chǎng)域育人。關(guān)于生活實(shí)踐育人，葉瀾教授曾提出社會(huì)教育力概念，指的是社會(huì)所具有的教育力量。貼近學(xué)生實(shí)際生活、更接地氣是后勤服務(wù)參與育人的天然優(yōu)勢(shì)?！耙?yàn)槠胀▌趧?dòng)者身上樸實(shí)勤勞的優(yōu)秀品質(zhì)是當(dāng)前大學(xué)生特別值得學(xué)習(xí)的，而且其平民色彩更為大學(xué)生們所接近和接受?！盵18]所以，高校服務(wù)能以其日常道德的身邊性和日常感，形成更為持久的內(nèi)在精神激勵(lì)和為學(xué)生著想的設(shè)身處地思維慣性。具有的平民化優(yōu)勢(shì)的高校服務(wù)人員更容易在日常服務(wù)生活中被學(xué)生所接受。生活育人是與課堂灌輸式育人相對(duì)的。我們認(rèn)為，灌輸式育人不是絕對(duì)的不好，因?yàn)榭梢詫⑵湟延械纳顚?shí)踐經(jīng)驗(yàn)和情境能夠?qū)⒌赖吕碚撆c道德環(huán)境聯(lián)系起來(lái)。所以，“學(xué)校即社會(huì)，教育即生活”的社會(huì)化和生活化方式更加適應(yīng)大學(xué)育人活動(dòng)。顯然，從社會(huì)生活育人場(chǎng)域角度看，高校服務(wù)當(dāng)然可以成為一種生活化的育人活動(dòng)。

3.育人場(chǎng)域要實(shí)現(xiàn)從日常道德興趣到職業(yè)道德興趣轉(zhuǎn)變。大學(xué)階段是人對(duì)自己的定位尤其是對(duì)未來(lái)發(fā)展規(guī)劃的重要階段，因此，加強(qiáng)這時(shí)期職業(yè)道德意識(shí)的正強(qiáng)化，十分必要。大學(xué)具有近社會(huì)化的特征，而學(xué)生的成就需求已經(jīng)不再局限于分?jǐn)?shù)。與學(xué)生活息息相關(guān)的社會(huì)化程度較高的后勤服務(wù)，能夠?qū)⒙殬I(yè)道德體驗(yàn)與知識(shí)運(yùn)用相結(jié)合，滿足其中相當(dāng)一部分成就感?！皩W(xué)校即社會(huì)”在服務(wù)參與職業(yè)道德興趣培育中體現(xiàn)的更為有體驗(yàn)感和有成就感。雖然學(xué)生有了一定程度社會(huì)認(rèn)知，但很多踏上工作的學(xué)生并不能很好地調(diào)整角色適應(yīng)工作環(huán)境和職業(yè)要求。學(xué)生的道德認(rèn)知明顯高于職業(yè)道德行為，知行不一的現(xiàn)象較為明顯。另外，由于之前學(xué)生還沒(méi)有接觸到真實(shí)存在的職業(yè)環(huán)境，職業(yè)道德知識(shí)與職業(yè)道德環(huán)境剝離，學(xué)生無(wú)法在真實(shí)的環(huán)境中處理各類道德關(guān)系。所以，形成職業(yè)道德興趣場(chǎng)域是實(shí)現(xiàn)服務(wù)參與育人有效途徑。為此，可以搭建人員、溝通和實(shí)踐平臺(tái)。服務(wù)育人人員平臺(tái)指的是在服務(wù)參與育人工作要建設(shè)一支個(gè)人素質(zhì)優(yōu)良、育人作風(fēng)過(guò)硬的育人隊(duì)伍。員工要時(shí)刻注意自己的言談舉止，腳踏實(shí)地的做好本職工作，用自己良好的職業(yè)道德素養(yǎng)和人格魅力去感染每一位學(xué)生[19]。重在利用他者的師生角度，通過(guò)服務(wù)形象、行為潛移默化，加強(qiáng)課堂教學(xué)對(duì)服務(wù)育人的支持行為。服務(wù)育人溝通平臺(tái)指的是實(shí)現(xiàn)服務(wù)與教學(xué)、行政系統(tǒng)在言語(yǔ)和技術(shù)支持系統(tǒng)的一體化。將服務(wù)平臺(tái)主動(dòng)鏈接教學(xué)平臺(tái)、學(xué)工平臺(tái)、行政平臺(tái)，形成溝通平臺(tái)一體化。還要建立一個(gè)與其他高校和社會(huì)職能部門相溝通的協(xié)同育人平臺(tái)。服務(wù)社會(huì)化運(yùn)作要認(rèn)真研究社會(huì)改革進(jìn)程，把握高等教育的功能變遷的時(shí)代要求，勇于和善于承擔(dān)社會(huì)體制和高等教育體制變革對(duì)后勤提出的具體任務(wù)，從而保持與課堂教育教學(xué)相協(xié)調(diào)的育人理念、行為和方法，形成服務(wù)育人溝通平臺(tái)的協(xié)同化和體系化。服務(wù)育人實(shí)踐平臺(tái)指的是學(xué)生參與服務(wù)管理和體驗(yàn)的行為?！敖逃c生產(chǎn)勞動(dòng)相結(jié)合，不僅是提高勞動(dòng)生產(chǎn)的一種方法，而且是造就全面發(fā)展的人的唯一方法。”服務(wù)的特殊使用價(jià)值“是因勞動(dòng)不是作為物，而是作為活動(dòng)提供服務(wù)的”[20]。通過(guò)崗位情境體驗(yàn)，崗位角色歷練，以幾乎全真的社會(huì)實(shí)踐，將外在的職業(yè)道德價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)內(nèi)化為學(xué)生自我的職業(yè)道德信心和道德行為，實(shí)現(xiàn)由外在約束到自身體驗(yàn)到內(nèi)在強(qiáng)化再到行為外化的由外而內(nèi)再到外的德育過(guò)程。還有研究認(rèn)為，在宿舍管理中成立自我管理組織，使學(xué)生從原來(lái)的集體消費(fèi)者轉(zhuǎn)變?yōu)楣鎰趧?dòng)者。[21]這里需要提及的是學(xué)生的自視甚高，所以，崗位設(shè)置盡可能帶有一定技術(shù)含量，或者進(jìn)行有目的的崗位意義引導(dǎo)。當(dāng)然，我們也認(rèn)同很多研究者提及的環(huán)境育人等隱性方式。參與環(huán)境建設(shè)和維護(hù)也是實(shí)踐平臺(tái)建設(shè)的一部分。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，標(biāo)識(shí)性文化設(shè)施具有良好的育人效果。不管是顯性環(huán)境，還是隱性校園文化環(huán)境，都來(lái)自于學(xué)生的交往和實(shí)踐。

綜上，由于近幾十年來(lái)的社會(huì)化改革和市場(chǎng)化運(yùn)做，高校服務(wù)參與育人功能呈現(xiàn)薄弱化、淡漠化態(tài)勢(shì)，但這又往往與其作為高校組織、資源一部分應(yīng)該承擔(dān)育人功能相背離。新時(shí)代高職院校服務(wù)育人工作如何做到以高校立場(chǎng)堅(jiān)持經(jīng)濟(jì)和社會(huì)效益并重、市場(chǎng)功利性和教育公益性相統(tǒng)一，不僅應(yīng)該得到高職院校領(lǐng)導(dǎo)層的重視，也非常值得每一個(gè)高校相關(guān)研究者和實(shí)踐者探索。但不管高校教育教學(xué)服務(wù)體制如何改革、機(jī)制如何轉(zhuǎn)變，必須堅(jiān)持服務(wù)育人宗旨不能變。

注釋：

①參見(jiàn)王戰(zhàn)輝.大中小學(xué)思政課一體化視野下的“三同”式創(chuàng)新教學(xué)法探索[J].北極光,2019(12):124-125.我們認(rèn)為,后勤“育人孤島”指的是現(xiàn)階段的高校育人規(guī)劃中很多沒(méi)有將后勤服務(wù)參與育人納入學(xué)校整體方案中,部分后勤育人行為也呈現(xiàn)出育人行為的組織內(nèi)行為.

②林杰.人文主義教育與科學(xué)主義教育思潮評(píng)析[J].江蘇高教,2002(3):57-60.“單向度的人”最先由馬爾庫(kù)塞提出，指生活在當(dāng)代工業(yè)社會(huì)，但卻對(duì)這個(gè)由于科學(xué)技術(shù)發(fā)展而成了“與人性不相容的‘病態(tài)社會(huì)’”缺乏分析與批判的人,這種“單向度的人”是對(duì)人的本性的摧殘.參見(jiàn)高亮華.人文主義視野中的技術(shù)[M].北京:中國(guó)社會(huì)科學(xué)出版社,1996:66.