新時(shí)代音樂(lè)課目教育學(xué)知識(shí)（PCK）的“動(dòng)態(tài)合成”

[摘 ? ? ? ? ? 要] ?新時(shí)代的音樂(lè)教育對(duì)教師專業(yè)知識(shí)結(jié)構(gòu)提出了新的更高的要求。在對(duì)音樂(lè)教師群體的訪談中發(fā)現(xiàn)，應(yīng)屆畢業(yè)生的專業(yè)知識(shí)單一和固化，無(wú)法勝任中小學(xué)音樂(lè)課程與教學(xué)的工作。應(yīng)讓音樂(lè)專業(yè)的學(xué)生在大學(xué)生涯中形成對(duì)音樂(lè)教師這一職業(yè)的身份認(rèn)同，并獲得專業(yè)知識(shí)“動(dòng)態(tài)合成”的能力，進(jìn)而成長(zhǎng)為一名真正優(yōu)秀的音樂(lè)教育工作者。

[關(guān) ? ?鍵 ? 詞] ?新時(shí)代;音樂(lè)教師;專業(yè)知識(shí);動(dòng)態(tài)合成

[中圖分類號(hào)] ?G642 ? ? ? ? ? ? ? ? [文獻(xiàn)標(biāo)志碼] ?A ? ? ? ? ? ?[文章編號(hào)] ?2096-0603（2021）09-0012-02

新時(shí)代的音樂(lè)教育對(duì)教師的專業(yè)知識(shí)結(jié)構(gòu)提出了新的更高的要求。在2018年9月17頒布的《教育部關(guān)于實(shí)施卓越教師培養(yǎng)計(jì)劃2.0的意見(jiàn)》中提到，卓越音樂(lè)教師應(yīng)具備“教育情懷，專業(yè)知識(shí)基礎(chǔ)，創(chuàng)新教學(xué)能力，綜合育人能力和終身學(xué)習(xí)能力”，可見(jiàn)，專業(yè)知識(shí)基礎(chǔ)是否扎實(shí)是判斷音樂(lè)教師是否優(yōu)秀的重要標(biāo)準(zhǔn)。

本研究的訪談對(duì)象中有5位為新入職的教師，后簡(jiǎn)稱為新手型教師。另有5位為專家型音樂(lè)教師。本研究使用的訪談提綱分別從課程經(jīng)驗(yàn)回顧和課程開(kāi)發(fā)建議兩個(gè)維度進(jìn)行。而課程開(kāi)發(fā)建議維度又包括課程目標(biāo)、內(nèi)容、實(shí)施和環(huán)境四個(gè)層面的開(kāi)發(fā)建議。

一、關(guān)于課程經(jīng)驗(yàn)回顧的比較與分析

對(duì)于大學(xué)階段課程學(xué)習(xí)的知識(shí)，是否有利于盡快適應(yīng)和成長(zhǎng)為優(yōu)秀的音樂(lè)教師這個(gè)問(wèn)題，新手教師認(rèn)為教育學(xué)、心理學(xué)、鋼琴等課程對(duì)他們幫助最大;專家型教師認(rèn)為教學(xué)法、鋼琴配彈等課程對(duì)他們幫助最大?？梢钥闯?，新手教師仍然注重理論性知識(shí)的積累，而專家型教師更多地關(guān)注操作性強(qiáng)的實(shí)踐知識(shí)的學(xué)習(xí)。從整體上來(lái)說(shuō)，鋼琴配彈在所有課程中所占比重最大，在新手教師中更是占到了80%，但是，比較令人意外的是，在新手教師中只有1人認(rèn)為教學(xué)法知識(shí)起到了作用，這說(shuō)明傳統(tǒng)意義上的教學(xué)法課程并沒(méi)有使師范生掌握教學(xué)知識(shí)，或無(wú)法運(yùn)用到具體的音樂(lè)課堂上，所以對(duì)于他們來(lái)說(shuō)并沒(méi)有什么印象。

對(duì)于專業(yè)的音樂(lè)院校、師范類音樂(lè)院校、非師范院校但開(kāi)設(shè)有師范類音樂(lè)教育專業(yè)這三種不同院校的培養(yǎng)目標(biāo)有什么不同這個(gè)問(wèn)題，新手教師認(rèn)為專業(yè)院校主要以專業(yè)表演、提高專業(yè)技能為重，師范院校以培養(yǎng)音樂(lè)教師、全能人才為重，非師范院校但開(kāi)設(shè)師范類音樂(lè)教育專業(yè)的是培養(yǎng)綜合素質(zhì);專家型教師認(rèn)為專業(yè)的音樂(lè)院校是以專業(yè)的藝術(shù)水平、技能為發(fā)展目標(biāo)，師范類院校和非師范類音樂(lè)教育專業(yè)是以培養(yǎng)音樂(lè)教師為出發(fā)點(diǎn)的，更注重綜合素質(zhì)的培養(yǎng)，彈唱、舞蹈的教學(xué)等。也就是說(shuō)，關(guān)于音樂(lè)教育專業(yè)的課程取向，新手型教師和專家型教師的經(jīng)驗(yàn)出入不大，觀點(diǎn)基本相同[1]。

二、關(guān)于課程開(kāi)發(fā)建議的比較與分析

（一）關(guān)于課程目標(biāo)的建議

當(dāng)問(wèn)到從課程的培養(yǎng)目標(biāo)來(lái)看，這些知識(shí)、技能或態(tài)度的訓(xùn)練是為了培養(yǎng)哪種類型的音樂(lè)教師這個(gè)問(wèn)題時(shí)，新手教師普遍認(rèn)為是培養(yǎng)全能型音樂(lè)教師，專家型教師認(rèn)為理想的職前教師課程的目標(biāo)體系應(yīng)該是專業(yè)與教學(xué)相結(jié)合的體系，應(yīng)強(qiáng)調(diào)教師的專業(yè)化導(dǎo)向。因此，關(guān)于課程目標(biāo)，新手教師更關(guān)注專業(yè)技能的全面培養(yǎng)，而專家型教師則更多強(qiáng)調(diào)專業(yè)技能與教學(xué)能力的結(jié)合。

（二）關(guān)于課程內(nèi)容的建議

當(dāng)問(wèn)到這些知識(shí)、技能或態(tài)度，如何在高校教師教育課程里開(kāi)設(shè)和有針對(duì)性地培養(yǎng)，應(yīng)突出哪些課程內(nèi)容時(shí)，新手教師認(rèn)為應(yīng)突出鋼琴伴奏、指揮、教學(xué)法等課程;專家型教師認(rèn)為應(yīng)突出彈唱教學(xué)、合唱技巧教學(xué)和教育實(shí)習(xí)。從這點(diǎn)來(lái)看，新手教師關(guān)注的仍然是傳統(tǒng)的專業(yè)課程，而專家型教師已將關(guān)注點(diǎn)落到具體專業(yè)內(nèi)容的教學(xué)轉(zhuǎn)換上來(lái)[2]。

（三）關(guān)于課程實(shí)施的建議

當(dāng)問(wèn)到理想的音樂(lè)教師教育課程，應(yīng)采取什么樣的教學(xué)策略、程序或模式時(shí)，新手教師建議多采用自主展示、小組實(shí)踐以及參考國(guó)外先進(jìn)教學(xué)法等策略;專家型教師則對(duì)教學(xué)程序和模式不太感興趣，認(rèn)為教無(wú)定法，可以借鑒像微格教學(xué)、翻轉(zhuǎn)課堂等方法，但不能太過(guò)于依賴某種模式，最重要的還是要懂得如何教會(huì)學(xué)生。

三、新手型教師和專家型教師知識(shí)結(jié)構(gòu)比較與分析

通過(guò)對(duì)新手型和專家型教師的經(jīng)驗(yàn)研究，研究者發(fā)現(xiàn)這兩個(gè)群體的知識(shí)結(jié)構(gòu)有很大的差異，具體體現(xiàn)在：

（一）新手型教師：片面發(fā)展的知識(shí)結(jié)構(gòu)

對(duì)于剛?cè)肼?～3年的新手型教師，關(guān)于教師知識(shí)的構(gòu)成主要是以音樂(lè)技能知識(shí)為主，他們聚焦于鋼琴、合唱、聲樂(lè)、舞蹈等專業(yè)知識(shí)和能力的發(fā)展，認(rèn)為成為一個(gè)優(yōu)秀的音樂(lè)教師主要是發(fā)展專業(yè)技能;他們具備對(duì)音樂(lè)教學(xué)的熱情和積極樂(lè)觀的教學(xué)態(tài)度，但是并沒(méi)有意識(shí)到音樂(lè)教學(xué)法等對(duì)教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)有幫助的知識(shí)的價(jià)值;對(duì)于職前教育階段的教育學(xué)、心理學(xué)等知識(shí)，由于不知道將其如何運(yùn)用到具體的課堂上，所以他們也認(rèn)為基本無(wú)用。通過(guò)這些分析，我們得知新手型教師的知識(shí)結(jié)構(gòu)存在嚴(yán)重的片面發(fā)展的問(wèn)題，音樂(lè)專業(yè)知識(shí)和教育教學(xué)知識(shí)等處于彼此分離的狀態(tài)。

（二）專家型教師：全面發(fā)展的知識(shí)結(jié)構(gòu)

通過(guò)對(duì)專家型教師教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的分析，發(fā)現(xiàn)他們的音樂(lè)專業(yè)知識(shí)、教學(xué)情境知識(shí)、關(guān)于學(xué)生的知識(shí)和教育教學(xué)知識(shí)是緊密聯(lián)系在一起的。經(jīng)過(guò)多年的積累和整合，專家型教師已經(jīng)有了極其豐富的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，他們非常熟悉不同年齡階段學(xué)生的心理狀態(tài)和在音樂(lè)學(xué)習(xí)中容易出現(xiàn)的問(wèn)題，并懂得如何做到因材施教;他們擅于運(yùn)用教育教學(xué)知識(shí)來(lái)處理和解決在具體情境中出現(xiàn)的種種狀況，會(huì)將這些突發(fā)的狀況通過(guò)自己的智慧轉(zhuǎn)化成教學(xué)契機(jī)。此外，專家型教師還非常重視如何才能有效地開(kāi)展音樂(lè)活動(dòng)，知道在不同的教學(xué)情境中如何靈活地運(yùn)用教學(xué)模式。因此，專家型教師不再只聚焦自身專業(yè)知識(shí)的積累和發(fā)展，而更多的是關(guān)注專業(yè)知識(shí)和教學(xué)能力的協(xié)同發(fā)展，這種全面發(fā)展的知識(shí)結(jié)構(gòu)使其中的知識(shí)要素在深度和廣度上獲得更大的拓展[3]。

四、對(duì)訪談結(jié)果的反思

自從基礎(chǔ)教育音樂(lè)新課改后，高等學(xué)校音樂(lè)教師教育就一直走在摸索、調(diào)整、改革的路途中。培養(yǎng)“音樂(lè)教育工作者”的目標(biāo)本無(wú)可厚非，但11門專業(yè)必修課中卻只有一門課程是屬于教育專業(yè)課程。用如此低的課程比例來(lái)培養(yǎng)一名合格的教師似乎不太現(xiàn)實(shí)。另外，純教育類課程（包括教育學(xué)、心理學(xué)等）基本上是按照純教育思維來(lái)組織的，脫離了學(xué)生的實(shí)際接受情況及音樂(lè)專業(yè)特點(diǎn)，單純地作為普通、抽象的知識(shí)傳授給學(xué)生，學(xué)生也難以將其和自己未來(lái)的職業(yè)產(chǎn)生聯(lián)系。由此造成了音樂(lè)專業(yè)知識(shí)與教育學(xué)知識(shí)“兩張皮”的問(wèn)題。顯然，關(guān)于這一問(wèn)題由來(lái)已久，但在學(xué)術(shù)界卻缺乏進(jìn)一步的研究，即將音樂(lè)專業(yè)知識(shí)與教育專業(yè)知識(shí)整合在一起的研究。

長(zhǎng)期以來(lái)，學(xué)習(xí)都被看作是學(xué)習(xí)者“被動(dòng)接受”知識(shí)的過(guò)程，“說(shuō)課”也曾經(jīng)是高校各類課程的主流教學(xué)方式，這種由“教師講”“學(xué)生聽(tīng)”的方式就是笛卡爾哲學(xué)的認(rèn)識(shí)論，是一種學(xué)習(xí)的獲得理論。20世紀(jì)90年代以后，學(xué)者開(kāi)始關(guān)注課程中學(xué)生的參與度，反對(duì)將學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)情境割裂開(kāi)來(lái)，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)情境中的互動(dòng)和參與。近年來(lái)，互聯(lián)網(wǎng)時(shí)代的興盛和知識(shí)的爆炸改變了傳統(tǒng)學(xué)習(xí)的方式，學(xué)習(xí)者不應(yīng)再滿足于對(duì)已有知識(shí)的獲得和建構(gòu)，而應(yīng)致力于“生產(chǎn)”和“創(chuàng)造”出新的知識(shí)，以適應(yīng)網(wǎng)絡(luò)化知識(shí)社會(huì)的背景和帶來(lái)的挑戰(zhàn)。

在對(duì)新手教師和專家型教師的訪談中，教師都普遍意識(shí)到實(shí)踐知識(shí)對(duì)音樂(lè)教師教育的重要性，新手教師普遍認(rèn)為剛畢業(yè)的大學(xué)生無(wú)法勝任中小學(xué)音樂(lè)課程與教學(xué)的工作。因此，越來(lái)越多的研究熱衷于改變現(xiàn)有教育實(shí)習(xí)的模式或機(jī)制。然而，在對(duì)專家型教師的訪談中，我們得知增加實(shí)習(xí)時(shí)間并不能顯著提高實(shí)習(xí)生的教學(xué)水平，甚至許多專家型教師認(rèn)為雖然自己已經(jīng)任教了十幾年，但教學(xué)能力也并沒(méi)有得到實(shí)質(zhì)性的提升。而優(yōu)秀老師的執(zhí)教經(jīng)驗(yàn)又大多是“只可意會(huì)不可言傳”的隱性知識(shí)，很難或無(wú)法用言語(yǔ)表征出來(lái)，因此，即便是跟隨優(yōu)秀教師實(shí)習(xí)也并不一定能學(xué)到教學(xué)方法的精髓，大多是“依葫蘆畫瓢”的形式模擬罷了。那么，如何讓音樂(lè)教師教育專業(yè)的學(xué)生在短短的四年生涯中形成對(duì)音樂(lè)教師這一職業(yè)的身份認(rèn)同，并獲得“生產(chǎn)、創(chuàng)造新知識(shí)”的能力，成長(zhǎng)為一名真正優(yōu)秀的音樂(lè)教育工作者呢？這一問(wèn)題值得我們深思。

專門的文獻(xiàn)綜述已闡明，新興而持續(xù)發(fā)展的課目教育學(xué)知識(shí)，為教師教育課程提供了新框架。課目教育學(xué)知識(shí)是舒爾曼（Shulman，L.）關(guān)于師范生從實(shí)習(xí)教師到新手教師的教學(xué)實(shí)踐過(guò)程中知識(shí)增長(zhǎng)的專項(xiàng)研究所發(fā)現(xiàn)與提出的。指的是學(xué)校教學(xué)從業(yè)人員通過(guò)教育、培訓(xùn)以及專業(yè)實(shí)踐所養(yǎng)成的課目教育教學(xué)實(shí)際能力的一類特殊知識(shí)表征。PCK正在其“學(xué)科知識(shí)”與“一般教育知識(shí)”間的交叉之處，其核心就是要將學(xué)科知識(shí)轉(zhuǎn)化為學(xué)生可以學(xué)的東西，如實(shí)例、例證、策略知識(shí)等。科克倫等（Cochran， K. ）進(jìn)一步指出，課目教育學(xué)知識(shí)并非靜止的，而是動(dòng)態(tài)生成的。它實(shí)際上屬于“行動(dòng)識(shí)知（knowing- in- action）”，與教師識(shí)知者的特殊認(rèn)知過(guò)程密不可分。也就是說(shuō)，在音樂(lè)教育者的行動(dòng)中，音樂(lè)課目知識(shí)和教育學(xué)知識(shí)始終處在“動(dòng)態(tài)合成”的過(guò)程中，最終有望生成的即是“音樂(lè)課目教育學(xué)知識(shí)”這種特殊的“化合物”（compound），但是現(xiàn)有的課程體系和環(huán)境并不能促使音樂(lè)PCK的生成和轉(zhuǎn)化，這就需要我們進(jìn)行音樂(lè)教師教育課程創(chuàng)新，推動(dòng)音樂(lè)課目教育學(xué)知識(shí)——真正決定音樂(lè)教師專業(yè)性知識(shí)的生成和發(fā)展。

參考文獻(xiàn)：

[1]曾文婕，黃甫全.實(shí)驗(yàn)型教學(xué)專業(yè)化課程體系的生成與建構(gòu)[J].教育發(fā)展研究，2013（10）.

[2]Gess-Newsome， J. &Laderman， N. G. Pedagogical Content Knowledge： An Introduction and Orientation.In Examining Pedagogical content Knowledge[M]. Springer Netherlands，2006.

[3]汪洋，陳捷.地方高校音樂(lè)專業(yè)課程教學(xué)改革的路徑探析[J].黑龍江高教研究，2013（9）.

編輯 薛直艷

①本文系湖南省教改一般項(xiàng)目“基于課目教育學(xué)知識(shí)（PCK）建構(gòu)下的地方高校音樂(lè)學(xué)專業(yè)課程體系改革研究”（湘教通〔2018〕450）;湖南省社科聯(lián)一般項(xiàng)目“課目教育學(xué)知識(shí)（PCK）視野下高校音樂(lè)人才培養(yǎng)創(chuàng)新研究”（XSP18YBC322）的研究成果。

作者簡(jiǎn)介：殷瑛（1982—），女，漢族，課程與教學(xué)論博士，副教授。