高校職教師資班學(xué)生專業(yè)認(rèn)同狀況調(diào)查研究

李浩君?張聰俐?甘建國(guó)

摘 要 職教師資班學(xué)生是中職教師的儲(chǔ)備軍，建立良好的專業(yè)認(rèn)同感是職教師資班學(xué)生樂(lè)學(xué)好教的基礎(chǔ)，同時(shí)也是直接影響其學(xué)習(xí)質(zhì)量和中等職業(yè)教育發(fā)展的重要因素。在構(gòu)建包含專業(yè)行為、專業(yè)情感、專業(yè)適切、職業(yè)意愿、專業(yè)認(rèn)知五個(gè)維度的職教師資班學(xué)生專業(yè)認(rèn)同理論模型的基礎(chǔ)上，對(duì)全國(guó)518名職教師資班本碩學(xué)生的專業(yè)認(rèn)同狀況進(jìn)行實(shí)證調(diào)查。研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)生對(duì)職業(yè)教育教學(xué)的興趣普遍較低，部分學(xué)生從事中職教師工作意愿低。培養(yǎng)層次和學(xué)校類型對(duì)學(xué)生專業(yè)認(rèn)同感存在顯著差異，性別對(duì)學(xué)生專業(yè)認(rèn)同感不存在顯著差異。學(xué)生的專業(yè)行為總體較好，但同時(shí)呈現(xiàn)出明顯的兩極分化現(xiàn)象：本科生除職業(yè)意愿低于碩士生，專業(yè)認(rèn)同總水平及其他四個(gè)維度都高于碩士生。

關(guān)鍵詞 職業(yè)教育;師范教育;專業(yè)認(rèn)同;實(shí)證研究

中圖分類號(hào) G715 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼 A 文章編號(hào) 1008-3219（2021）09-0060-07

我國(guó)職教師資培養(yǎng)工作最早可追溯到1866年的福州馬尾船政學(xué)堂，其后歷經(jīng)了從依附到獨(dú)立、從滯后到平穩(wěn)發(fā)展的歷史演進(jìn)，但與國(guó)際發(fā)展水平相比，職教師資培養(yǎng)體系仍處于不完善、不健全的狀態(tài)[1]。當(dāng)前，職教師資培養(yǎng)單位將“師范性、職業(yè)性和學(xué)術(shù)性”融于師資人才培養(yǎng)課程體系中，涌現(xiàn)出多種具有職業(yè)教育特色的人才培養(yǎng)模式，并得到社會(huì)的廣泛認(rèn)可[2]。但職教師資的培養(yǎng)工作卻出現(xiàn)了規(guī)模式微的危機(jī)。2014年，全國(guó)職教師范院校和職教二級(jí)學(xué)院中有17911名職教師范畢業(yè)生，僅有1484名畢業(yè)生選擇到中職學(xué)校任教，占8.29%。近年來(lái)，職教師資班學(xué)生“消極”從教現(xiàn)象愈發(fā)凸顯。職教師資培養(yǎng)面臨著“三少”問(wèn)題：職教師資班生源少、師資人才培育單位少、未來(lái)有意愿就業(yè)人員少[3]。由此可見(jiàn)，職教師資班學(xué)生的專業(yè)認(rèn)同感和職業(yè)認(rèn)同感偏低，發(fā)展之路困難重重。如何破解職教師資培養(yǎng)難題，有效引導(dǎo)和激勵(lì)職教師資班學(xué)生建立良好的專業(yè)認(rèn)同感，成為新時(shí)代職業(yè)技術(shù)師范教育迫在眉睫的任務(wù)。

一、相關(guān)研究綜述

弗洛伊德曾將“認(rèn)同”這一概念定義為個(gè)體的心理同化活動(dòng)，這種心理活動(dòng)主要處于個(gè)體的潛意識(shí)中，在與他人和自身的交往中不斷深化，進(jìn)而獲得自我認(rèn)可或者價(jià)值感填充[4]。認(rèn)同會(huì)隨著個(gè)體的情感、態(tài)度、價(jià)值觀的形成與發(fā)展產(chǎn)生一系列的動(dòng)態(tài)變化。因此，認(rèn)同受到環(huán)境因素影響和制約，最終內(nèi)化為自身認(rèn)知、情感、行為模式的一種主觀心理過(guò)程?！皩I(yè)認(rèn)同”作為認(rèn)同的下位概念，自誕生以來(lái)就受到國(guó)內(nèi)外學(xué)者的廣泛關(guān)注。國(guó)外學(xué)者將“專業(yè)認(rèn)同”等同于“職業(yè)認(rèn)同”，研究對(duì)象主要是職業(yè)較為成熟穩(wěn)定的人員（如心理咨詢師、醫(yī)生、教師、律師等），探討其職業(yè)選擇動(dòng)機(jī)、工作滿意度、工作績(jī)效、職業(yè)行為、職業(yè)自我效能感以及職業(yè)倦怠等因素與專業(yè)認(rèn)同的動(dòng)態(tài)發(fā)展關(guān)系[5][6][7][8]。

國(guó)內(nèi)學(xué)者認(rèn)為，專業(yè)認(rèn)同是個(gè)體在已經(jīng)掌握專業(yè)知識(shí)的基礎(chǔ)上，表現(xiàn)出對(duì)專業(yè)認(rèn)可和接納的情感，并伴隨積極行為的一種過(guò)程[9]。秦攀博（2009年）從過(guò)程與狀態(tài)兩個(gè)層面指出專業(yè)認(rèn)同是個(gè)體對(duì)專業(yè)的情感、態(tài)度和認(rèn)識(shí)的移入過(guò)程，它既是當(dāng)前的靜止?fàn)顟B(tài)，也是不斷發(fā)展的動(dòng)態(tài)過(guò)程，二者不斷融合，最終達(dá)到個(gè)體與專業(yè)“同一”[10];楊宏（2009年）從專業(yè)與職業(yè)兩個(gè)角度來(lái)闡述職業(yè)認(rèn)同應(yīng)作為專業(yè)認(rèn)同的一部分[11];王頂明（2007年）從正負(fù)兩個(gè)方向指出專業(yè)認(rèn)同應(yīng)是一個(gè)隨著學(xué)習(xí)過(guò)程深入而發(fā)生改變的動(dòng)態(tài)概念，學(xué)習(xí)者會(huì)因內(nèi)部因素和外部條件的變化對(duì)某一專業(yè)產(chǎn)生一種積極情感與正面評(píng)價(jià)，同樣也可能會(huì)對(duì)某一專業(yè)產(chǎn)生一種消極情感和負(fù)面評(píng)價(jià)[12]。

結(jié)合相關(guān)文獻(xiàn)分析，本研究將“專業(yè)認(rèn)同”界定為學(xué)習(xí)者隨著學(xué)習(xí)進(jìn)程的不斷深入而表現(xiàn)出對(duì)所學(xué)專業(yè)以及對(duì)應(yīng)職業(yè)的接納并認(rèn)可的情感態(tài)度，良好的專業(yè)認(rèn)同表現(xiàn)為個(gè)體擁有認(rèn)真負(fù)責(zé)的學(xué)習(xí)態(tài)度和積極主動(dòng)的學(xué)習(xí)行為，同時(shí)具有較強(qiáng)的從業(yè)意愿。

近年來(lái)，不少學(xué)者關(guān)注高校學(xué)生專業(yè)認(rèn)同問(wèn)題。吳玉嬌（2012年）從心理和過(guò)程兩個(gè)維度對(duì)全日制教育碩士專業(yè)認(rèn)同進(jìn)行研究[13];岳婷婷（2016年）把個(gè)體對(duì)自身專業(yè)的認(rèn)可程度概括為專業(yè)興趣、專業(yè)努力程度以及專業(yè)價(jià)值認(rèn)同[14];秦攀博（2009年）則通過(guò)系統(tǒng)調(diào)研，將其分為認(rèn)知性認(rèn)同、情感性認(rèn)同、行為性認(rèn)同和適切性認(rèn)同[15];鄢潔（2018年）有針對(duì)性地對(duì)職教碩士專業(yè)的學(xué)生展開(kāi)訪談，從學(xué)生、學(xué)校和社會(huì)三個(gè)層面探究認(rèn)同的影響因素[16];襲著高（2019年）以全國(guó)17所高校148名職業(yè)技術(shù)教育（旅游服務(wù)）專業(yè)的教育碩士為研究對(duì)象，從職業(yè)認(rèn)知、職業(yè)情感、職業(yè)價(jià)值、職業(yè)行為、職業(yè)勝任力、職業(yè)收獲六個(gè)維度來(lái)探究其職業(yè)認(rèn)同狀況及相應(yīng)的提升策略[17];何曉芹（2019年）以274名職教本科師范生為研究對(duì)象，從職業(yè)認(rèn)知、職業(yè)情感、職業(yè)意志、職業(yè)期望和職業(yè)行為傾向五個(gè)維度對(duì)職教師資班學(xué)生的教師職業(yè)認(rèn)同進(jìn)行了差異性分析[18]。

本研究聚焦于職教師資班學(xué)生的專業(yè)認(rèn)同問(wèn)題，基于已有研究基礎(chǔ)，通過(guò)實(shí)證研究方法構(gòu)建了包含專業(yè)行為、專業(yè)情感、專業(yè)適切、職業(yè)意愿、專業(yè)認(rèn)知五個(gè)維度的職教師資班學(xué)生專業(yè)認(rèn)同理論模型，以此尋找提升師范生或職教碩士專業(yè)認(rèn)同的路徑，提高職業(yè)技術(shù)師范教育的發(fā)展質(zhì)量。

二、研究設(shè)計(jì)與實(shí)施

（一）研究方法與研究對(duì)象

1.研究方法

本研究在文獻(xiàn)梳理及訪談的基礎(chǔ)上，結(jié)合職教師資班學(xué)生專業(yè)認(rèn)同理論模型，確定測(cè)量維度，編制《職教師資班學(xué)生專業(yè)認(rèn)同問(wèn)卷》。大范圍的電子問(wèn)卷和小范圍的紙質(zhì)問(wèn)卷同步發(fā)放，最后利用SPSS 24.0和AMOS 21.0對(duì)問(wèn)卷數(shù)據(jù)進(jìn)行分析。

2.研究對(duì)象

本研究以國(guó)內(nèi)本科、碩士?jī)蓚€(gè)培養(yǎng)層次的職教師資班學(xué)生為研究對(duì)象，共發(fā)放問(wèn)卷544份，收回有效問(wèn)卷518份，有效回收率為95.2%，其中本科生提交271份，碩士生提交247份。

（二）問(wèn)卷的編制與施測(cè)

問(wèn)卷包括兩個(gè)部分：第一部分是基本信息，共8題。統(tǒng)計(jì)參與調(diào)查人員的性別、年級(jí)、居住地、學(xué)校類型以及進(jìn)入職教師資班的經(jīng)歷和意愿。第二部分是專業(yè)認(rèn)同測(cè)量問(wèn)卷，共20題。其中專業(yè)情感含4個(gè)題項(xiàng)（Q1～Q4）、專業(yè)認(rèn)知包含3個(gè)題項(xiàng)（Q5～Q7）、專業(yè)行為包含4個(gè)題項(xiàng)（Q8～Q11）、專業(yè)適切包含5個(gè)題項(xiàng)（Q12～Q16）、職業(yè)意愿包含4個(gè)題項(xiàng)（Q17～Q20）。

問(wèn)卷的第二部分采用Likert五點(diǎn)計(jì)分法的測(cè)量形式，要求被試者根據(jù)自身真實(shí)情況，對(duì)于所給出的陳述性語(yǔ)句按照“非常不符合”“不符合”“不確定”“符合”“非常符合”五個(gè)程度進(jìn)行打分。每個(gè)程度均有對(duì)應(yīng)的分值，從“非常不符合”到“非常符合”由1分至5分遞增，可通過(guò)計(jì)算分值對(duì)個(gè)體及整體的專業(yè)認(rèn)同水平進(jìn)行評(píng)估，問(wèn)卷共設(shè)置了2個(gè)反向題，來(lái)驗(yàn)證問(wèn)卷數(shù)據(jù)的有效性。

三、數(shù)據(jù)分析與研究結(jié)果

（一）問(wèn)卷質(zhì)量檢測(cè)與理論模型驗(yàn)證

1.項(xiàng)目分析

本研究采用臨界比值法和同質(zhì)性檢驗(yàn)法檢測(cè)問(wèn)卷質(zhì)量，分別計(jì)算了題項(xiàng)與量表總分相關(guān)系數(shù)（r≥0.4）、校正題項(xiàng)與總分相關(guān)系數(shù)（adj.r≥0.4）、共同度（d≥0.3）等指標(biāo)。項(xiàng)目分析結(jié)果表明，量表中的20個(gè)題項(xiàng)具有良好的區(qū)分度，非常具有代表性，見(jiàn)表1。

2.信度檢驗(yàn)

對(duì)自編的《職教師資班學(xué)生專業(yè)認(rèn)同問(wèn)卷》進(jìn)行信度檢驗(yàn)，結(jié)果顯示：?jiǎn)柧碚w信度系數(shù)為0.913（>0.8），各維度α系數(shù)在0.768～0.887之間。其中，專業(yè)情感0.768、專業(yè)認(rèn)知0.773、專業(yè)行為0.858、專業(yè)適切0.839、職業(yè)意愿0.887，刪除各題項(xiàng)后的Cronbachs α系數(shù)都小于相應(yīng)部分的系數(shù)。數(shù)據(jù)表明測(cè)量問(wèn)卷整體及各個(gè)維度均具有較高的信度，測(cè)量模型信度良好。

3.效度檢驗(yàn)

對(duì)自編的《職教師資班學(xué)生專業(yè)認(rèn)同問(wèn)卷》進(jìn)行效度檢驗(yàn)，結(jié)果顯示：五個(gè)維度的收斂效度在0.367～0.686之間，屬于可接受的范圍;每個(gè)維度的區(qū)分效度為對(duì)應(yīng)的收斂效度開(kāi)根號(hào)值，而且都大于其余4個(gè)，說(shuō)明5個(gè)維度之間有較好的區(qū)分度，同時(shí)5個(gè)維度之間的相關(guān)系數(shù)都在可接受范圍內(nèi)，不存在共性問(wèn)題;個(gè)案數(shù)目為518，平均值在9.477～17.216之間，標(biāo)準(zhǔn)差在2.071～3.157之間。

4.理論模型驗(yàn)證分析

利用SPSS 24.0軟件進(jìn)行探索性因子分析EFA。EFA的計(jì)算結(jié)果為：KMO值為0.921（>0.8），Bartlett球形檢驗(yàn)為0.000，表明適合作因子分析。提取得到5個(gè)公因子，總方差解釋超過(guò)70.477%（>60%）。

利用AMOS 21.0軟件進(jìn)行驗(yàn)證性因子分析CFA。CFA的計(jì)算結(jié)果如表3所示，各項(xiàng)指標(biāo)都在可接受范圍內(nèi)，說(shuō)明模型擬合度較好，可以進(jìn)行下一步數(shù)據(jù)分析。

（二）職教師資班學(xué)生專業(yè)認(rèn)同狀況的統(tǒng)計(jì)分析

1.基本情況分析

本研究的所有調(diào)查對(duì)象均為職教師資班在讀學(xué)生。如表4所示，男女生比例分別為34.87%和65.13%。從年級(jí)分布可以看出，本次接受調(diào)查的學(xué)生大多集中在大二（17.73%）、大三（16.38%）、研一（24.47%）、研二（19.85%）。

從學(xué)生的主要生源地看，來(lái)自城市、鄉(xiāng)鎮(zhèn)、農(nóng)村的學(xué)生分布較為均勻，分別為37.57%、25.43%、36.99%。從所在學(xué)校類型來(lái)看，69.17%的學(xué)生來(lái)自于非師范院校，這些學(xué)生大多在我國(guó)綜合性大學(xué)設(shè)立的二級(jí)職業(yè)技術(shù)教育學(xué)院學(xué)習(xí)，30.83%的學(xué)生來(lái)自于師范院校，這些學(xué)生大多在我國(guó)職業(yè)技術(shù)師范大學(xué)或普通師范大學(xué)學(xué)習(xí)。從生源看，有78.81%的學(xué)生為普高生源，13.87%的學(xué)生為職高生源，其余學(xué)生則通過(guò)其他方式升學(xué)。通過(guò)對(duì)70名職高生源學(xué)生進(jìn)行跟蹤調(diào)查發(fā)現(xiàn)，有10名學(xué)生在本科畢業(yè)后繼續(xù)攻讀職教碩士學(xué)位，目前仍在就讀中。在見(jiàn)習(xí)實(shí)習(xí)方面，35.26%的學(xué)生僅參加了學(xué)校組織的教育見(jiàn)習(xí)活動(dòng)，32.18%的學(xué)生不僅參加了教育見(jiàn)習(xí)，還完成了教育實(shí)習(xí)任務(wù)。而接近兩成的學(xué)生從未參與過(guò)見(jiàn)習(xí)實(shí)習(xí)活動(dòng)。職教師資班學(xué)生的志愿選擇也可以反映出學(xué)生的專業(yè)意愿，數(shù)據(jù)顯示，48.94%的學(xué)生完全自主選擇專業(yè)志愿，23.70%的學(xué)生參考父母和他人的意愿，24.28%的學(xué)生是被調(diào)劑進(jìn)入該專業(yè)，而在職教碩士的前置專業(yè)背景方面，有32.82%的學(xué)生本碩專業(yè)并不相關(guān)。

2.專業(yè)認(rèn)同情況分析

問(wèn)卷調(diào)查結(jié)果顯示，518名職教師資班學(xué)生的專業(yè)認(rèn)同各維度均值介于3.159～4.058之間，總體處于中等偏低水平，在具有代表性的題目上，大部分學(xué)生的專業(yè)認(rèn)同狀況不夠理想。各維度均值排名從高到低依次為：專業(yè)行為>專業(yè)情感>專業(yè)適切>職業(yè)意愿>專業(yè)認(rèn)知，見(jiàn)表4。

（1）專業(yè)行為

美國(guó)心理學(xué)家班杜拉將個(gè)體的行動(dòng)受主體、行為、環(huán)境三元素交叉互動(dòng)影響而形成的現(xiàn)象總結(jié)為“三元交叉決定”理論。在職教師資班的教育教學(xué)中，學(xué)生個(gè)體、師生的專業(yè)行為、學(xué)校提供的專業(yè)學(xué)習(xí)環(huán)境三者也對(duì)學(xué)生的專業(yè)行為產(chǎn)生一定影響。數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)發(fā)現(xiàn)，專業(yè)行為維度的平均得分為4.058分，是專業(yè)認(rèn)同五維度中的得分最高項(xiàng)，這表明職教師資班學(xué)生的專業(yè)行為會(huì)對(duì)自身的專業(yè)認(rèn)同產(chǎn)生重要影響，只有當(dāng)學(xué)生能夠自覺(jué)自愿完成教師布置的各項(xiàng)專業(yè)學(xué)習(xí)活動(dòng)，才能使他們從內(nèi)心中適應(yīng)和接納學(xué)習(xí)本身。專業(yè)行為的各題項(xiàng)得分介于3.86～4.86之間。其中題項(xiàng)“我對(duì)專業(yè)課的出勤率很高”獲得最高分4.86分，顯示學(xué)生能積極地學(xué)習(xí)專業(yè)課程與理論，提升自己的專業(yè)素養(yǎng)。題項(xiàng)“我積極參加和專業(yè)有關(guān)的實(shí)踐活動(dòng)”獲得3.86分，處于中上水平，顯示出學(xué)生能主動(dòng)參與動(dòng)手實(shí)踐，愿意提高自己在專業(yè)學(xué)習(xí)上的動(dòng)手能力。

在專業(yè)行為的差異比較中發(fā)現(xiàn)，不同生源學(xué)生在專業(yè)行為上存在顯著差異（t=3.269，p=0.002<0.05），普高生源學(xué)生的專業(yè)行為水平（4.09分）比職高生源學(xué)生更高（3.81分）。不同年齡的學(xué)生在專業(yè)行為水平上存在顯著差異（t=2.066，p=0.039<0.05），21周歲及以下（4.13分）比22周歲及以上（4.01分）的學(xué)生具有更高的專業(yè)行為水平。不同學(xué)歷的學(xué)生雖然不存在顯著性差異，但從均值來(lái)看，本科生（4.29分）比碩士生（4.02分）的專業(yè)行為水平更高，說(shuō)明本科生對(duì)所學(xué)專業(yè)投入了比碩士生更多的學(xué)習(xí)行為。

（2）專業(yè)情感

專業(yè)情感是指學(xué)生通過(guò)不斷參加教育實(shí)踐活動(dòng)，對(duì)專業(yè)所產(chǎn)生的滿意度、榮譽(yù)感與歸屬感等情感體驗(yàn)。專業(yè)情感的培養(yǎng)是職教師資班學(xué)生專業(yè)認(rèn)同的關(guān)鍵。它具有長(zhǎng)期性、漸進(jìn)性、過(guò)程性的特點(diǎn)[19]。專業(yè)情感維度的平均得分為3.582分，各個(gè)題項(xiàng)得分介于3.4～3.71之間，得分較為均衡，顯示學(xué)生的專業(yè)情感狀況處于中等偏上水平。其中題項(xiàng)“我在內(nèi)心已經(jīng)接受了這個(gè)專業(yè)”得到3.63分，表明學(xué)生具有相對(duì)較高的專業(yè)認(rèn)可程度，認(rèn)為所選擇的專業(yè)是一個(gè)合適的“好專業(yè)”。題項(xiàng)“我認(rèn)為家人支持我學(xué)習(xí)本專業(yè)”得到最高分3.71分，顯示學(xué)生能夠從家庭成員方面獲得較大的學(xué)習(xí)支持。題項(xiàng)“我討厭這個(gè)專業(yè)”是一道反向題，通過(guò)反向計(jì)分后，得到3.59分，數(shù)據(jù)的前后一致性驗(yàn)證了學(xué)生對(duì)專業(yè)情感處于中等偏上的水平。

本研究還發(fā)現(xiàn)，不同的學(xué)歷層次在專業(yè)情感中的表現(xiàn)存在一定差異（t=2.453，p=0.014<0.05），碩士生（3.50分）的專業(yè)情感水平甚至低于本科生（3.65分）。不同生源學(xué)生在專業(yè)情感上存在顯著差異（t=2.212，p=0.027<0.05），普高生源學(xué)生的專業(yè)情感水平（3.61分）比職高生源學(xué)生更高（3.43分）。不同專業(yè)的學(xué)生在入學(xué)前的志愿選擇方面，同樣存在顯著差異（t=2.546，p=0.012<0.05）。自愿選擇專業(yè)的學(xué)生的專業(yè)情感水平高于調(diào)劑專業(yè)學(xué)生。不同年齡的學(xué)生在專業(yè)情感水平上存在顯著差異（t=3.443，p=0.001<0.05），25歲及以下的學(xué)生（3.70分）比26歲及以上（3.50分）的學(xué)生具有更高的專業(yè)情感水平。

（3）專業(yè)適切

對(duì)于職教師資班學(xué)生來(lái)說(shuō)，專業(yè)適切反映了學(xué)生基于現(xiàn)有認(rèn)知對(duì)自己的個(gè)性特征與所學(xué)專業(yè)適應(yīng)性與匹配性的判斷，也就是“我是否適合當(dāng)前職教師資人才培養(yǎng)模式”問(wèn)題的回答，是之后繼續(xù)學(xué)習(xí)理論知識(shí)和培養(yǎng)實(shí)踐技能的個(gè)性化基礎(chǔ)。該維度得分（3.443分）處于中等水平，各個(gè)題項(xiàng)平均分介于3.08～3.77之間，得分情況波動(dòng)較大。其中題項(xiàng)“我從沒(méi)有想過(guò)要換專業(yè)學(xué)習(xí)”是一道反向題，得到3.65分，通過(guò)反向計(jì)分后，得到最低分3.08分。這說(shuō)明很大程度上，學(xué)生認(rèn)為自身學(xué)習(xí)興趣與本專業(yè)不符，或是認(rèn)為個(gè)人發(fā)展與專業(yè)發(fā)展不能很好融合，進(jìn)而產(chǎn)生換專業(yè)的想法。

對(duì)專業(yè)適切的差異比較發(fā)現(xiàn)，學(xué)歷的提升（碩士生3.44分，本科生3.45分）并沒(méi)有帶來(lái)專業(yè)認(rèn)同感的提高，而是基本持平。志愿選擇對(duì)專業(yè)適切水平存在顯著差異（t=2.089，p=0.037<0.05），自愿選擇專業(yè)的學(xué)生專業(yè)適切水平高于調(diào)劑學(xué)生，不同性別學(xué)生不存在顯著差異，但女生的專業(yè)適切水平均值表現(xiàn)出更高水平。

（4）職業(yè)意愿

職業(yè)意愿可以體現(xiàn)學(xué)生對(duì)未來(lái)從事中職教師這一職業(yè)的期望與態(tài)度。職業(yè)意愿是影響學(xué)生進(jìn)行職業(yè)生涯規(guī)劃、職業(yè)技能準(zhǔn)備的重要因素，是其專業(yè)認(rèn)同的集中反映。由于職業(yè)選擇的多樣性與功利性，學(xué)生的職業(yè)意愿普遍偏低，從數(shù)據(jù)（3.293分）中可以看出學(xué)生的從業(yè)意愿并不理想。

職業(yè)意愿各個(gè)題項(xiàng)的得分介于3.21～3.47之間。其中題項(xiàng)“我愿意將來(lái)從事專業(yè)有關(guān)的中職教師工作”獲得最高分3.47分，題項(xiàng)“我認(rèn)為中職教師的職業(yè)符合我的興趣和性格，可以發(fā)揮我的專長(zhǎng)”得到3.26分，題項(xiàng)“我經(jīng)常關(guān)注與中職教師相關(guān)的話題”為最低分3.21分。這些數(shù)據(jù)都表明職教師資班學(xué)生將“成為一名中職專任教師”作為未來(lái)職業(yè)的一種選擇，但他們對(duì)中職教師的現(xiàn)狀并不了解，關(guān)注程度也不高。

學(xué)校類型的不同也會(huì)造成學(xué)生在職業(yè)意愿水平上的顯著差異（t=3.02，p=0.003<0.05），師范類學(xué)校的學(xué)生（3.45分）比非師范類學(xué)校的學(xué)生（3.22分）具有更高的職業(yè)意愿水平。碩士生和本科生也存在顯著差異（t=2.542，p=0.011<0.05），說(shuō)明碩士生（3.38分）比本科生（3.21分）有更強(qiáng)的從教意愿;并且在數(shù)據(jù)中發(fā)現(xiàn)，碩士階段與本科階段的專業(yè)相關(guān)程度也對(duì)職業(yè)意愿產(chǎn)生較大影響，存在顯著差異（t=2.238，p=0.026<0.05），前置專業(yè)相關(guān)學(xué)生的職業(yè)意愿水平（3.45分）遠(yuǎn)高于專業(yè)不相關(guān)的學(xué)生（3.23分）。

（5）專業(yè)認(rèn)知

專業(yè)認(rèn)知是職教師資班學(xué)生專業(yè)認(rèn)同的基本要素，其內(nèi)涵包括兩點(diǎn)：一是指學(xué)生獲取、理解和運(yùn)用專業(yè)基礎(chǔ)知識(shí)的心理狀態(tài)，專業(yè)基礎(chǔ)知識(shí)分為陳述性知識(shí)和程序性知識(shí);二是指學(xué)生進(jìn)行專業(yè)價(jià)值判斷的漸進(jìn)過(guò)程。數(shù)據(jù)顯示，專業(yè)認(rèn)知得分（3.159分）明顯低于其他維度。專業(yè)認(rèn)知的各個(gè)題項(xiàng)得分介于3.00～3.42之間。其中題項(xiàng)“我知道本專業(yè)在全國(guó)高校同專業(yè)中的排名”得到最低分3.00分，這表明職教師資班的學(xué)生基本不了解本專業(yè)在全國(guó)范圍內(nèi)的開(kāi)設(shè)與發(fā)展情況，對(duì)所在院校的專業(yè)、課程、實(shí)踐環(huán)節(jié)的設(shè)置知之甚少，甚至不清楚國(guó)家開(kāi)設(shè)“職教師資班”的初衷是什么。

對(duì)專業(yè)認(rèn)知水平的差異比較研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)歷層次對(duì)專業(yè)認(rèn)知存在顯著性差異影響（t=5.81，p=0.000<0.05）。本科生（3.32分）比碩士生（2.97分）具有相對(duì)更高的專業(yè)認(rèn)知水平。不同性別也存在顯著差異（t=3.241，p=0.001<0.05），男性（3.28分）比女性（3.08分）有著更高的認(rèn)知水平。非師范類學(xué)校的學(xué)生（2.92分）與師范類學(xué)校的學(xué)生（3.25分）相比，具有較大的認(rèn)知水平差異（t=4.726，p=0.000<0.05）。志愿選擇對(duì)專業(yè)認(rèn)知水平存在顯著差異（t=3.341，p=0.001<0.05），自愿選擇專業(yè)的學(xué)生專業(yè)認(rèn)知水平平均高于調(diào)劑專業(yè)學(xué)生0.25分。21周歲及以下的學(xué)生（3.35分）比22周歲及以上的學(xué)生（3.02分）對(duì)專業(yè)有更深刻的認(rèn)知（t=5.487，p=0.000<0.05）。

（6）專業(yè)認(rèn)同總水平

學(xué)生專業(yè)認(rèn)同總水平（3.507分）總體處于中等偏低水平。志愿選擇對(duì)總水平存在顯著差異（t=2.188，p=0.029<0.05），自愿選擇專業(yè)的學(xué)生專業(yè)認(rèn)同總水平平均高于調(diào)劑專業(yè)學(xué)生0.13分。不同的學(xué)歷對(duì)專業(yè)認(rèn)同總水平不存在顯著性差異，本科生（3.54分）的認(rèn)同水平比碩士生（3.47分）的認(rèn)同水平更高。

不同年級(jí)的學(xué)生不存在顯著差異，如圖1所示：本科階段大一學(xué)生剛?cè)雽W(xué)時(shí)的水平最高（3.77分），說(shuō)明學(xué)生在剛?cè)雽W(xué)時(shí)對(duì)本專業(yè)有美好憧憬和較高預(yù)期。大四學(xué)生總水平最低（3.28分），說(shuō)明學(xué)生經(jīng)過(guò)三年學(xué)習(xí)之后產(chǎn)生一定的專業(yè)倦怠感;在碩士階段，即將畢業(yè)的研三學(xué)生平均高于研二學(xué)生0.23分。研究發(fā)現(xiàn)，本科生中存在明顯的“畢業(yè)班現(xiàn)象”，即大四學(xué)生除了職業(yè)意愿維度外，專業(yè)認(rèn)同總水平及其他四個(gè)維度都低于大一、大二、大三的學(xué)生。造成這種現(xiàn)象的原因，一方面，處于畢業(yè)期的大四學(xué)生會(huì)認(rèn)真考慮自己的職業(yè)選擇，經(jīng)過(guò)學(xué)校定向化、專門化的職教師資培養(yǎng)后，會(huì)將中職教師作為自己的職業(yè)選擇之一，所以職業(yè)選擇欲望強(qiáng)烈;另一方面，重新回頭審視自己的專業(yè)學(xué)習(xí)過(guò)程，專業(yè)認(rèn)同水平及其他各個(gè)維度呈現(xiàn)整體下降趨勢(shì)，反映出選擇做一名中職教師實(shí)屬無(wú)奈之舉。

從數(shù)據(jù)中還可以發(fā)現(xiàn)，碩士生中存在著“就業(yè)意向強(qiáng)”的現(xiàn)象，即碩士生的職業(yè)意向（3.38分）遠(yuǎn)高于本科生（3.21分）。造成這種現(xiàn)象的原因，一方面，由于碩士階段學(xué)科知識(shí)的專業(yè)性與培養(yǎng)目標(biāo)的明確性讓學(xué)生更愿意去從事與專業(yè)相關(guān)的中職教師工作;另一方面，本碩階段的教學(xué)內(nèi)容存在相當(dāng)大的差異性，使得本科生有更多的就業(yè)選擇。以一位訪談?wù)叩膶I(yè)為例，她本科所學(xué)專業(yè)為電子信息工程（職教師資班），專業(yè)課內(nèi)容大多是與通信、計(jì)算機(jī)相關(guān)的課程，畢業(yè)拿到的是工學(xué)學(xué)位。而碩士階段的專業(yè)為職業(yè)技術(shù)教育（信息技術(shù)方向），專業(yè)課大多是與職業(yè)教育相關(guān)的課程論、教學(xué)法等內(nèi)容，身份也從一個(gè)工科生轉(zhuǎn)變?yōu)槲目粕?。若以本科專業(yè)（電子信息工程）去傳統(tǒng)制造業(yè)、電信業(yè)、互聯(lián)網(wǎng)等行業(yè)求職，會(huì)擁有非常多的職業(yè)選擇，若以碩士專業(yè)（職業(yè)技術(shù)教育）去上述行業(yè)求職，將會(huì)遇到“所學(xué)專業(yè)與崗位要求不匹配”的問(wèn)題。換句話說(shuō)，職教碩士會(huì)因?qū)I(yè)限制的問(wèn)題而無(wú)法獲得進(jìn)入非教育領(lǐng)域工作的敲門磚，從而出現(xiàn)就業(yè)面狹窄的情況。

四、研究結(jié)論與建議

（一）研究結(jié)論

職教師資班學(xué)生專業(yè)認(rèn)同狀況不容樂(lè)觀，整體處于中下水平，專業(yè)認(rèn)同意識(shí)比較淡薄，提升學(xué)生的專業(yè)認(rèn)同迫在眉睫。專業(yè)認(rèn)知處于各維度中的最低水平，表明相當(dāng)數(shù)量的學(xué)生對(duì)自己的專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)與專業(yè)發(fā)展方向非常迷茫，不清楚職教師資能夠?yàn)樽约簬?lái)怎樣的前途和價(jià)值，在專業(yè)學(xué)習(xí)中處于被動(dòng)地位。也從側(cè)面說(shuō)明，職教師資培養(yǎng)單位對(duì)專業(yè)背景及專業(yè)發(fā)展前景等學(xué)科專業(yè)教育沒(méi)有宣傳到位。學(xué)生不了解學(xué)科特性，更不清楚學(xué)習(xí)的側(cè)重點(diǎn)及求職就業(yè)時(shí)需要具備的各方面能力，所以對(duì)專業(yè)的認(rèn)同度較低，也不愿意在本領(lǐng)域發(fā)展。

研究發(fā)現(xiàn)本科生整體上比碩士生有著更強(qiáng)的專業(yè)認(rèn)同感，除職業(yè)意愿碩士生高于本科生外，其余維度都是本科生高于碩士生。筆者認(rèn)為，碩士生專業(yè)認(rèn)同感低與其考研志愿選擇有密切關(guān)系，職教碩士培養(yǎng)計(jì)劃是2016年才正式開(kāi)展實(shí)施，大多數(shù)人對(duì)這個(gè)專業(yè)認(rèn)識(shí)度不高，考研的學(xué)生很少報(bào)考這個(gè)專業(yè)，致使職業(yè)技術(shù)教育專碩的試點(diǎn)單位第一志愿報(bào)考人數(shù)遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠，因此招收大量調(diào)劑生源。在本研究樣本中，35%的職教碩士是調(diào)劑生源，33%的學(xué)生碩士專業(yè)與本科專業(yè)不相關(guān)。因此，短短一兩年時(shí)間內(nèi)，無(wú)法提升其專業(yè)認(rèn)同。在這種情況下，對(duì)專業(yè)的感知理解與接納認(rèn)同顯然是比較消極的，難以全身心地投入專業(yè)學(xué)習(xí)。這也說(shuō)明職教師資的教學(xué)實(shí)踐體系缺乏吸引力，未能給學(xué)生一個(gè)滿意的答案。

此外，調(diào)查發(fā)現(xiàn)，性別差異對(duì)職業(yè)意愿不存在顯著影響，這與以往“女性更愿意從事教師行業(yè)”的現(xiàn)象有所不同。這與“師范性、職業(yè)性、學(xué)術(shù)性”三性共同融于職教師資人才培養(yǎng)體系有關(guān)，職教師資比其他類型師范生對(duì)“職業(yè)性”“實(shí)踐性”提出了更高的要求。

（二）相關(guān)建議

1.國(guó)家層面：樹(shù)立正確職教觀，提升職業(yè)教育競(jìng)爭(zhēng)力

加強(qiáng)職教師資形象宣傳力度，引導(dǎo)社會(huì)形成正確科學(xué)的職業(yè)教育觀念。各級(jí)政府應(yīng)主動(dòng)引導(dǎo)社會(huì)輿論，善用各種媒體渠道（如互聯(lián)網(wǎng)、紙媒、電視廣播等）宣揚(yáng)職業(yè)教育領(lǐng)域在近年來(lái)的重大發(fā)展成果，傳播職業(yè)教育的作用和意義，強(qiáng)調(diào)職業(yè)教育為推動(dòng)國(guó)家社會(huì)生產(chǎn)力高速發(fā)展而培養(yǎng)高技能人才方面作出的巨大貢獻(xiàn)。提倡科學(xué)的人才觀，培養(yǎng)重視職業(yè)教育的社會(huì)氛圍，引導(dǎo)青年人主動(dòng)參與職業(yè)教育與培訓(xùn)，提升職業(yè)教育教師的社會(huì)地位和社會(huì)聲望。彰顯職教師資專業(yè)發(fā)展的巨大潛力，吸引更多真正對(duì)職業(yè)教育感興趣的優(yōu)質(zhì)生源。

2.高校層面：提高職教師資班準(zhǔn)入門檻，健全職教課程體系

各職教師資培養(yǎng)單位可以開(kāi)發(fā)專業(yè)報(bào)考指南與學(xué)生專業(yè)學(xué)習(xí)手冊(cè)，明確職教師資班的人才培養(yǎng)目標(biāo)與基本素質(zhì)要求，使學(xué)生認(rèn)知了解本專業(yè)。同時(shí)，從招生源頭抓起，完善職教師資班的專業(yè)準(zhǔn)入機(jī)制。在招生時(shí)對(duì)學(xué)生進(jìn)行專業(yè)摸底測(cè)評(píng)，了解報(bào)考學(xué)生的專業(yè)認(rèn)同程度和職業(yè)意愿。

在專業(yè)課程設(shè)置方面，加入實(shí)踐性強(qiáng)的課程，對(duì)職教師資班學(xué)生進(jìn)行師范能力培養(yǎng)，將教學(xué)技能融入到專業(yè)技術(shù)課程的教學(xué)實(shí)踐中。學(xué)校應(yīng)定期邀請(qǐng)具有專業(yè)背景的技術(shù)導(dǎo)師開(kāi)展專業(yè)學(xué)術(shù)講座，介紹行業(yè)發(fā)展前景，并指導(dǎo)專業(yè)實(shí)踐活動(dòng)。

3.職校層面：共同參與職教師資班學(xué)生專業(yè)培養(yǎng)，實(shí)現(xiàn)互利共贏

職教師資班的學(xué)生存在“重理論，輕實(shí)踐”的問(wèn)題，他們處理實(shí)際教學(xué)問(wèn)題的方式單一。因此，可引導(dǎo)這些學(xué)生與優(yōu)秀中職教師接觸，讓他們從優(yōu)秀教師身上感受崇高品德，適時(shí)激發(fā)學(xué)生的教學(xué)激情，進(jìn)而提高自身的專業(yè)認(rèn)同感。目前，浙江省中職學(xué)校已開(kāi)設(shè)“名師網(wǎng)絡(luò)工作室”，可以定期邀請(qǐng)中職名師以講座的形式讓職教師資班學(xué)生了解中職教師的職業(yè)特點(diǎn)、優(yōu)秀教師的成長(zhǎng)之路，增強(qiáng)學(xué)生專業(yè)自信、堅(jiān)定從教信念、樹(shù)立良好的職業(yè)價(jià)值觀。同時(shí)，中職學(xué)校應(yīng)當(dāng)為實(shí)習(xí)學(xué)生制訂實(shí)踐實(shí)習(xí)相關(guān)的保障機(jī)制，從生活上、學(xué)習(xí)上、工作上、心理上提供全方位的有力保障。

4.個(gè)人層面：強(qiáng)化專業(yè)技能，增強(qiáng)專業(yè)自信，明確專業(yè)定位，樹(shù)立職業(yè)理想

職教師資班學(xué)生在專業(yè)理論學(xué)習(xí)之外，還要注重教學(xué)技能的訓(xùn)練，例如教學(xué)設(shè)計(jì)、多媒體課件制作、板書(shū)技巧等，學(xué)會(huì)利用學(xué)校提供的資源平臺(tái)，化“被動(dòng)接受”為“主動(dòng)學(xué)習(xí)”，強(qiáng)化師范技能訓(xùn)練。通過(guò)各種教育教學(xué)實(shí)踐積累經(jīng)驗(yàn)，提升教學(xué)技能，體驗(yàn)教師角色，促進(jìn)自身專業(yè)化發(fā)展，增強(qiáng)專業(yè)自信，建立專業(yè)認(rèn)同。還要及時(shí)關(guān)注國(guó)家職業(yè)教育相關(guān)發(fā)展政策，了解職業(yè)教育發(fā)展的最新動(dòng)態(tài)和中職教師的發(fā)展前景，逐漸明晰對(duì)教師職業(yè)的認(rèn)知，培養(yǎng)和加強(qiáng)對(duì)教師職業(yè)的情感認(rèn)同，從而樹(shù)立并堅(jiān)定從事教師工作的職業(yè)信念。

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Abstract? Students from vocational teachers' class are the reserve army of secondary vocational teachers. Building a good professional identity is the basis for vocational teachers' class students to learn and teach happily， and it is also an important factor that affects the quality of learning and the development of secondary vocational education directly. Based on the concepts and frameworks of professional identity research at home and abroad， this study constructs a theoretical model for the study of professional identity of students in teacher-training class， including five dimensions： Professional behavior， professional emotion， professional relevance， professional willingness and professional cognition. Based on this， this paper makes an empirical investigation on the professional identity of 518 students in vocational teachers' class. It is found that students' interest in vocational education teaching is generally low， and some students' willingness to work as secondary vocational teachers is low too. At the same time， there are significant differences among different training levels and types of colleges： Gender has no significant effect on professional identity. The students' professional behavior is generally good， but there is an obvious polarization： the undergraduates' professional intention is lower than that of the master's students， and the level of professional identity and other four dimensions are higher than that of the undergraduates.

Key words? vocational education; teacher education; professional identity; empirical study

Author? Li Haojun， professor of School of Educational Science and Technology of Zhejiang University of Technology （Hangzhou 310023）; Zhang Congli， master student of School of Educational Science and Technology of Zhejiang University of Technology; Gan Jianguo， Shangyu Vocational Education Center