知識社會學(xué)視閾下學(xué)前專業(yè)藝術(shù)技能課程多樣態(tài)之審思

歐陽秋彧 劉黔敏

【摘要】從縱向視角來看，高等院校學(xué)前教育專業(yè)藝術(shù)技能課程的地位發(fā)生了變化。從橫向視角來看，各高等院校藝術(shù)技能課程的學(xué)時、學(xué)分占比也有所差異。在國家政策層面對該類課程的“理想設(shè)定”包括兩個方面：對幼兒教師專業(yè)性認(rèn)證的要求，對幼兒發(fā)展需要的確定。不同政策對職前藝術(shù)技能素養(yǎng)的要求存在矛盾性和模糊性，使得該類課程在“現(xiàn)實設(shè)計”層面呈現(xiàn)多元化的特征。該類課程在兩個層面之間發(fā)生變形的主要原因為：不同院校藝術(shù)技能課程知識之生產(chǎn)存在“同”與“異”；不同院校藝術(shù)技能課程知識之傳遞存在教師群體文化資本的差異；不同院校藝術(shù)技能課程知識之評價存在不同層級院校文化資本的博弈。

【關(guān)鍵詞】學(xué)前教育專業(yè)；藝術(shù)技能課程；知識社會學(xué)

【中圖分類號】G615 【文獻標(biāo)識碼】A 【文章編號】1005-6017（2021）10-0023-05

【作者簡介】歐陽秋彧（1996-），女，山東東營人，四川師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院碩士研究生；劉黔敏（1978-），女，貴州遵義人，四川師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院副教授、碩士生導(dǎo)師，教育學(xué)博士。

學(xué)前教育專業(yè)藝術(shù)技能課程指以高校學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生為對象，培養(yǎng)其掌握和運用舞蹈、鋼琴、繪畫、聲樂等藝術(shù)類技術(shù)的一類課程。藝術(shù)教育是學(xué)前教育階段課程內(nèi)容的五大領(lǐng)域之一，與之相關(guān)的藝術(shù)技能自然成為培養(yǎng)幼兒教師的課程組成部分。20世紀(jì)50年代，我國幼兒師范學(xué)校課程“三學(xué)六法”中的“六法”中就包含了音樂教學(xué)法和美術(shù)教學(xué)法[1]。發(fā)展至今在理論層面，學(xué)界對藝術(shù)技能課在學(xué)前教師培訓(xùn)課程體系中的意義和價值存有爭議，如史麗君指出：“高校學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生在舞蹈、唱歌、畫畫等方面花費大量練習(xí)時間，讓自己成為專業(yè)的表演者，在技能的應(yīng)用上卻流于表面，無法滿足幼兒園教育教學(xué)的需要。”[2]張文軍等也發(fā)現(xiàn)很多學(xué)校對學(xué)生的培養(yǎng)往往聚焦于音樂、舞蹈、美術(shù)等藝術(shù)技能，而不注重學(xué)生教育技能的培養(yǎng)[3]。在實踐層面，不同學(xué)校在設(shè)置培養(yǎng)方案課程體系中藝術(shù)技能課在學(xué)時和學(xué)分的比重分配上存在差異。當(dāng)前我國高校學(xué)前教育專業(yè)藝術(shù)技能課在課程培養(yǎng)目標(biāo)、課程內(nèi)容、課程設(shè)計理念等方面呈現(xiàn)出多樣化的特征，值得深入探討。

“知識社會學(xué)”一詞由德國社會學(xué)家馬克思·舍勒提出，他認(rèn)為知識社會學(xué)的研究是從具體的、由環(huán)境決定的利益角度，說明知識怎樣利用現(xiàn)存文化資源產(chǎn)生和維持下去的過程[4]。美國學(xué)者古德萊德將課程分為五類：觀念層次的課程、社會層次的課程、學(xué)校層次的課程、教學(xué)層次的課程和體驗層次的課程[5]。古德萊德的課程層次理論體現(xiàn)了課程從上至下的變化過程。藝術(shù)技能課程在各大高校從產(chǎn)生、開設(shè)到實施也存在多元變化。本文嘗試運用知識社會學(xué)分析現(xiàn)實中藝術(shù)技能課從國家政策層面到實施操作層面發(fā)生了怎樣的變形，以及產(chǎn)生這種變形的原因。

一、國家政策層面：對藝術(shù)技能課的“理想設(shè)定”

從知識社會學(xué)的視角，什么知識最有價值的判斷話語權(quán)首先由教育主辦方?jīng)Q定，所以探析某類知識是否會被選入課程，需要關(guān)注國家社會在其中的作用。就學(xué)前教育專業(yè)而言，兩類重要文件具有探討價值：一是對幼兒教師素養(yǎng)的限定和要求，二是對幼兒發(fā)展的限定與要求。二者結(jié)合才能看出國家對藝術(shù)技能課程地位和作用的限定。前者相關(guān)文件主要為《幼兒園教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》（以下簡稱《專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》）、《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)（試行）》（以下簡稱《課程標(biāo)準(zhǔn)》）和《中小學(xué)和幼兒園教師資格考試面試大綱（試行）——幼兒園》（以下簡稱《面試大綱》），后者相關(guān)文件主要為《幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）》（以下簡稱《綱要》）和《3-6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》（以下簡稱《指南》）等。

（一）政策指向之一：對幼兒教師的專業(yè)性認(rèn)證要求

《專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》是國家對合格幼兒園教師專業(yè)素質(zhì)的基本要求，是引領(lǐng)幼兒園教師專業(yè)發(fā)展的基本準(zhǔn)則，是幼兒園教師培養(yǎng)、準(zhǔn)入、培訓(xùn)、考核等的重要依據(jù)。《專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》中涉及藝術(shù)的內(nèi)容在“專業(yè)知識”維度中的“通識性知識”領(lǐng)域，即“具有相應(yīng)的藝術(shù)欣賞與表現(xiàn)知識”[6]。而在“專業(yè)能力”維度上沒有對教師的藝術(shù)能力提出相關(guān)要求?！墩n程標(biāo)準(zhǔn)》是國家對教師教育機構(gòu)設(shè)置教師教育課程的基本要求，是制訂教師教育課程方案、開發(fā)教材與課程資源、開展教學(xué)與評價，以及認(rèn)定教師資格的重要依據(jù)[7]?！墩n程標(biāo)準(zhǔn)》“幼兒園職前教師教育課程目標(biāo)與課程設(shè)置”中，課程目標(biāo)上沒有對“藝術(shù)能力”相關(guān)的直接要求；課程設(shè)置上，在“幼兒活動與指導(dǎo)”學(xué)習(xí)領(lǐng)域，建議開設(shè)“幼兒藝術(shù)教育與活動指導(dǎo)”模塊，在“職業(yè)道德與專業(yè)發(fā)展”學(xué)習(xí)領(lǐng)域，建議開設(shè)“音樂技能”“舞蹈技能”“美術(shù)技能”模塊[8]。自教師資格證實行統(tǒng)一考試以后，取得教師資格證成為師范生的重要目標(biāo)，所以幼兒園教師資格證考試內(nèi)容對專業(yè)課程的選擇也具有重要影響。幼兒園教師資格證考試包括筆試和面試兩部分，其中涉及考查幼兒教師藝術(shù)技能的集中在面試部分。《面試大綱》中明確要求：“具有一定的彈、唱、畫、跳、手工制作等幼兒教育所必需的基本技能。” [9]

綜合可見，幼兒教師是否需要具備藝術(shù)技能在政策層面存在一定的矛盾性?！秾I(yè)標(biāo)準(zhǔn)》只在知識層面提出要求，但并未明確提出達(dá)到具體的能力水平標(biāo)準(zhǔn)，即具備藝術(shù)欣賞與表現(xiàn)的知識，似乎不會“彈唱畫跳”技能也可以是一名合格的幼師，而《面試大綱》卻明確規(guī)定需要具備“彈唱畫跳”等基本技能。換言之，學(xué)生若需要參加面試，就需具備這種要求；學(xué)生若不需參加面試，則是否具備藝術(shù)技能就不會成為硬性要求。另外，《課程標(biāo)準(zhǔn)》作為大多數(shù)高校課程設(shè)置的參考標(biāo)準(zhǔn)，課程目標(biāo)中沒有對藝術(shù)技能的明確要求，但建議開設(shè)課程涵蓋了藝術(shù)技能課程，這本身也存在矛盾。事實上，這些矛盾使得職前藝術(shù)類課程在現(xiàn)實層面開設(shè)有了一定的彈性伸展空間。

（二）政策指向之二：對幼兒發(fā)展需求之確定

我國幼兒教育的內(nèi)容分為五大領(lǐng)域，其中藝術(shù)為重要領(lǐng)域之一。2010年教育部頒發(fā)的《綱要》中指出：幼兒教育五大領(lǐng)域的內(nèi)容應(yīng)相互滲透，從不同的角度促進幼兒情感、態(tài)度、能力、知識、技能等方面的發(fā)展[10]。《綱要》中對幼兒藝術(shù)領(lǐng)域發(fā)展的指導(dǎo)要點中提及：要避免僅僅重視表現(xiàn)技能或藝術(shù)活動的結(jié)果，而忽視幼兒在活動過程中的情感體驗和態(tài)度的傾向；應(yīng)支持幼兒富有個性和創(chuàng)造性的表達(dá)，克服過分強調(diào)技能技巧和標(biāo)準(zhǔn)化要求的偏向；在此基礎(chǔ)上，根據(jù)幼兒的發(fā)展?fàn)顩r和需要，對表現(xiàn)方式和技能技巧給予適時、適當(dāng)?shù)闹笇?dǎo)[11]。《指南》中對幼兒藝術(shù)領(lǐng)域的目標(biāo)與教育建議如下表所示。

兩個文件中體現(xiàn)出如下特點：在內(nèi)容上，更重視培養(yǎng)幼兒對藝術(shù)的興趣和情感，以及敢于積極表現(xiàn)的態(tài)度；在教育指導(dǎo)上，更重視教師激發(fā)幼兒對藝術(shù)的興趣、為幼兒創(chuàng)造欣賞和表達(dá)藝術(shù)的條件，以及對幼兒表達(dá)藝術(shù)的尊重。值得關(guān)注的是，《指南》要求幼兒“具有初步的藝術(shù)表現(xiàn)與創(chuàng)造能力”[13]，《綱要》提及教師應(yīng)“對表現(xiàn)方式和技能技巧給予適時、適當(dāng)?shù)闹笇?dǎo)”[14]。因此，幼兒教師在理論上應(yīng)該具備基本的藝術(shù)教育水平，在實踐層面這種藝術(shù)能力并不以精湛為培養(yǎng)導(dǎo)向，更需要的是具備基礎(chǔ)的藝術(shù)教育水平，以更好地引導(dǎo)幼兒欣賞、感受藝術(shù)。

從政策文件可以看出，我國對幼兒園藝術(shù)教育內(nèi)容的規(guī)定側(cè)重于兒童的審美情感體驗，希望能夠通過藝術(shù)教育活動，引導(dǎo)兒童感受美、發(fā)現(xiàn)美，在幼兒具備基本的藝術(shù)能力基礎(chǔ)上，創(chuàng)造性表達(dá)他們所意識到的美。兒童藝術(shù)應(yīng)超出功利目的，以個性才能自由發(fā)展為目的[15]。我國對幼兒教師藝術(shù)領(lǐng)域的要求本質(zhì)上在于自我藝術(shù)修養(yǎng)，以及對幼兒的尊重和積極引導(dǎo)。

二、職前培養(yǎng)層面：對藝術(shù)技能課的“現(xiàn)實設(shè)計”

從國家層面來說，藝術(shù)技能更傾向于“可以選擇但并不是一定要選擇的知識”。這樣的原則給予了相關(guān)院校分配學(xué)前教育課程的彈性空間。開設(shè)藝術(shù)技能課程的話語權(quán)由此轉(zhuǎn)移到了各個高校。在已有文件的指導(dǎo)下，知識分配由各個高校按照自身的學(xué)校定位、培養(yǎng)目標(biāo)等對課程進行設(shè)置。目前，我國開設(shè)學(xué)前教育專業(yè)的高校主要有部屬師范院校、省屬師范院校和一般師范院校，各個高校學(xué)前教育藝術(shù)類課程的開設(shè)在實踐層面存在差異，具體我們可以通過對各院校課程的對比來呈現(xiàn)。

本研究選取了兩個部屬師范院校、兩個省屬師范院校和兩個一般師范院校的學(xué)前教育專業(yè)培養(yǎng)方案進行對比，具體如下圖所示。部屬師范大學(xué)B完全沒有開設(shè)藝術(shù)技能課程，其他幾所學(xué)校都開設(shè)了10門以上的藝術(shù)技能課程，其中，一般類院校藝術(shù)技能課程開設(shè)門類相對更多。各類高校在課程內(nèi)容方面大同小異：藝術(shù)類理論課程以學(xué)前兒童美術(shù)教育和學(xué)前兒童音樂教育為主；技能課程主要分為兩類，一類是基礎(chǔ)技能課，如琴法、舞蹈、美術(shù)、聲樂等，另一類是與幼兒園教學(xué)相關(guān)的技能課程，如幼兒舞蹈創(chuàng)編、幼兒歌曲彈唱等。在必修課學(xué)分方面，一般類院校藝術(shù)類課程必修課學(xué)分最高，省屬師范院校次之，部屬師范院校最少。必修課學(xué)分在一定程度上反映了課程的重要性，圖中可見隨著學(xué)校層次逐漸提升，對學(xué)前教育專業(yè)藝術(shù)技能課程的重視程度在逐漸下降。

三、差異存在之成因探討：基于知識社會學(xué)的分析

由前文可知，在政策層面統(tǒng)一的要求到了不同層次的院校，在課程設(shè)置上出現(xiàn)了差異。知識社會學(xué)的主旨在于分析知識如何被生產(chǎn)、被選擇、被分配、被傳遞和評價。藝術(shù)技能課程也屬于一類知識，不同大學(xué)在其生產(chǎn)、選擇、分配、傳遞和評價上產(chǎn)生了不同。英國教育社會學(xué)家巴茲爾·伯恩斯坦提出，一個社會如何選擇、分類、分配、傳遞和評價教育知識，既反映了社會的權(quán)力分配，又反映了社會控制的原則[16]。不同院校學(xué)前教育專業(yè)藝術(shù)技能課程設(shè)置差異的背后隱藏了深層的知識生產(chǎn)、傳遞、評價的要意。

（一）不同院校藝術(shù)技能課程知識之生產(chǎn)：“同”的困境與“異”的源流

受教師專業(yè)發(fā)展理念的影響，我國學(xué)前教師教育課程經(jīng)歷了從著重知識技能培養(yǎng)到關(guān)注實踐再到關(guān)注教育精神培養(yǎng)的轉(zhuǎn)變[17]。隨著課程發(fā)展理念的轉(zhuǎn)變，對學(xué)前教育專業(yè)中的藝術(shù)技能課程知識本身的要求也在發(fā)生變化。從知識生產(chǎn)本身來看，如今藝術(shù)技能課程這類知識的生產(chǎn)需要兩個方面知識的融合，即學(xué)前教育學(xué)知識和藝術(shù)學(xué)知識。所以，藝術(shù)技能課程的知識生產(chǎn)者實際上是對學(xué)前兒童各方面藝術(shù)教育的研究者。具體來說，對兒童藝術(shù)表現(xiàn)及能力有研究且對各種藝術(shù)形態(tài)有知識背景的學(xué)者，才能更好地融合這兩個方面的知識。從目前的情況來看，似乎這個方面的知識生產(chǎn)是不足的。這可能是導(dǎo)致現(xiàn)實中很多師范院校開設(shè)的技能課本質(zhì)上更多是普通藝術(shù)技能課程，而不是學(xué)前兒童藝術(shù)教育技能課程的深層次原因。

在共性問題之下，不同高校的知識生產(chǎn)仍然存在“異”的問題。高校的知識選擇不同于中小學(xué)，具有相當(dāng)大的自主性。有學(xué)者指出，許多高等學(xué)校教材選用機制不完善，出現(xiàn)對本校開課選用教材缺乏指導(dǎo)和管理，放任自流的情況[18]。高質(zhì)量的知識生產(chǎn)者少、高質(zhì)量知識的缺乏，延伸至不同層次的各個高?？赡軙?dǎo)致兩種情況，一是進入課程體系的門檻提升，一是通過其他類型的相關(guān)知識補充。高校如何選擇，其背后則會映射出文化資本的差異。布迪厄認(rèn)為，“場域”不僅是一種客觀關(guān)系網(wǎng)絡(luò)，還是一種充滿斗爭的場所，其中斗爭表現(xiàn)之一為爭取更多的資本[19]。高等院校的課程設(shè)置也受到知識創(chuàng)造者所擁有的文化資本影響。部屬師范院校學(xué)前教育專業(yè)的課程設(shè)計者是我國此領(lǐng)域的學(xué)科專家，他們在該領(lǐng)域往往擁有較高的學(xué)術(shù)地位和充足的文化資本，會為學(xué)生優(yōu)先選擇、試驗并采用高質(zhì)量的知識和課程，若優(yōu)質(zhì)課程匱乏，則會選擇提升課程體系門檻。近年來由于學(xué)前教育市場需求旺盛，許多院校急于“上專業(yè)”“擴規(guī)?！保囵B(yǎng)質(zhì)量自然會遭遇挑戰(zhàn)。有研究發(fā)現(xiàn)，現(xiàn)實中受師資力量與教學(xué)設(shè)施的限制，不少高校在設(shè)置學(xué)前教育專業(yè)課程時存在著“因師設(shè)課”或“因條件設(shè)課”的問題，部分依托藝術(shù)學(xué)科設(shè)置學(xué)前教育專業(yè)，大量移植原有學(xué)科的課程[20]。這則是學(xué)前專業(yè)藝術(shù)技能課程領(lǐng)域高質(zhì)量知識生產(chǎn)匱乏導(dǎo)致的另一種結(jié)果。

（二）不同院校藝術(shù)技能課程知識之傳遞：教師群體文化資本之差異

改革開放后，我國高等教育飛速發(fā)展，學(xué)前教育專業(yè)作為高等師范教育的一部分，進入繁榮發(fā)展的局面。經(jīng)過長期深化改革，不斷合并、獨立，我國開設(shè)學(xué)前教育專業(yè)的高校形成許多不同源流。2002年教育部出臺《關(guān)于“十五”期間教師教育改革與發(fā)展的意見》，提出積極穩(wěn)妥、因地制宜地推進各級各類師范院校的布局、層次和類型等方面的結(jié)構(gòu)調(diào)整[21]。我國的教師教育機構(gòu)辦學(xué)層次開始由原先的“中師、師專、高師”的“三級”向“師專、高師”的“二級”過渡[22]。學(xué)前教育師資培養(yǎng)經(jīng)歷歷史性轉(zhuǎn)型，原先由中師承擔(dān)的培養(yǎng)幼兒園教師的任務(wù)開始由高師承擔(dān)。由此引發(fā)了學(xué)前師范生培養(yǎng)方式的碰撞與分裂。

學(xué)前教育專業(yè)開設(shè)源流的異質(zhì)性決定了不同院校教師所擁有的藝術(shù)技能類知識的文化資本的差異性。許多新開設(shè)學(xué)前教育專業(yè)的院校實際上缺乏專業(yè)的學(xué)前藝術(shù)類課程教師，不能為學(xué)生提供真正適合的課程。有學(xué)者指出，學(xué)前教育專業(yè)的藝術(shù)教學(xué)聘用藝術(shù)學(xué)院的教師教學(xué)，沿用藝術(shù)學(xué)院的培養(yǎng)方法和教學(xué)風(fēng)格，對學(xué)生更多的是藝術(shù)技能技巧的訓(xùn)練，忽視對學(xué)生藝術(shù)基本素質(zhì)和教學(xué)能力的培養(yǎng)，從而偏離了學(xué)前教育專業(yè)的培養(yǎng)目標(biāo)[23]。還有學(xué)者指出，目前藝術(shù)類課程教師不會去關(guān)注兒童，忽視“基于兒童的實踐技能”的重要性，導(dǎo)致專業(yè)技能缺失兒童性[24]。由此可見，不同類型院校由于教師掌握的文化資本不同，就會產(chǎn)生藝術(shù)類課程設(shè)置上的差異。

除此之外，學(xué)前教育專業(yè)課程調(diào)整和改革的歷史，引發(fā)了不同類型高校學(xué)前師范生培養(yǎng)的“師范性”與“學(xué)術(shù)性”之爭。這也是導(dǎo)致藝術(shù)技能課程開設(shè)分歧的原因之一。傳統(tǒng)的中師教育非常注重學(xué)生教學(xué)技能訓(xùn)練，教學(xué)技能課內(nèi)嚴(yán)格教學(xué)、課外嚴(yán)格訓(xùn)練、結(jié)業(yè)嚴(yán)格考核，無形之中不斷強化提高中師生的教育教學(xué)能力[25]。隨著社會的不斷發(fā)展，在高等教育大眾化的背景下，部分中師因辦學(xué)層次低，走向“升格之路”。有的中等師范學(xué)校進入了中專向大專升格的歷程[26]。有的則直接并入到更高層次的高等院校中。無論是學(xué)校合并還是直接升格，原有的幼兒師范學(xué)校的課程發(fā)生了相應(yīng)變化，整體上呈現(xiàn)出理論課程增加，藝術(shù)技能訓(xùn)練壓縮的趨勢。綜上所述，什么樣的知識能夠進入課程，既取決于知識自身的價值，也是時代選擇的結(jié)果。

（三）不同院校藝術(shù)技能課程知識之評價：院校文化資本之博弈

雖然不同高校在藝術(shù)技能課程設(shè)置上存在較大差異，但現(xiàn)實中這似乎并未對培養(yǎng)對象的就業(yè)產(chǎn)生大的影響，這需要從知識的評價角度尋找原因。實際上，不同類型院校對學(xué)生藝術(shù)技能課方面的考核標(biāo)準(zhǔn)與其在評價體系中擁有的話語權(quán)相關(guān)。各個高校畢業(yè)的師范生最終都需要通過社會的檢驗。

生產(chǎn)怎樣的知識與要培養(yǎng)怎樣的人有密切關(guān)系。不同層次的學(xué)生本身的職業(yè)定向存在一定的差異性，由此他們對技能類知識的需求也存在差異性。部屬院校尤其是頂尖師范院校的學(xué)前教育專業(yè)注重培養(yǎng)師范生從事兒童教育、培訓(xùn)、管理服務(wù)及相關(guān)研究工作的能力，以及在學(xué)前教育及相關(guān)教育學(xué)科方向繼續(xù)深造的學(xué)術(shù)基礎(chǔ)。省屬院校師范專業(yè)培養(yǎng)的人才主要是輻射省內(nèi)及周邊的師資力量。更低一級的師范院校的學(xué)生則面臨更大的就業(yè)壓力。對于學(xué)前教育專業(yè)的師范生來說，教師資格證考試等職業(yè)考試也是重要的知識評價之一。上文提及教師資格證面試明確要求考生需要具備某些藝術(shù)技能，那么某些部屬師范大學(xué)的藝術(shù)技能課程較少或者以選修的方式存在是否會影響學(xué)生獲取教師資格證？答案是否定的。2017年教育部頒布的《普通高等學(xué)校師范類專業(yè)認(rèn)證實施辦法》指出，通過第三級認(rèn)證專業(yè)的師范畢業(yè)生，可由高校自行組織中小學(xué)教師資格考試筆試和面試工作[27]。這意味著有條件申請三級認(rèn)證的院校，如部屬院校尤其是學(xué)前教育專業(yè)成熟的師范院校，可以自行組織筆試和面試，由此這些高校在知識評價方面更易掌握課程開設(shè)的話語權(quán)。而僅達(dá)到一級、二級認(rèn)證的院校沒有此類權(quán)利，這類學(xué)校的師范生仍要參加全國教師資格證的統(tǒng)一考試，該類院校在藝術(shù)技能課程的開設(shè)上必然會考慮這種要求，這是一種基于現(xiàn)實情況的選擇。

【參考文獻】

[1] 馬嘯風(fēng).中國師范教育史（1897-2000）[M].北京：首都師范大學(xué)出版社，2003：400.

[2] 史麗君.《專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》與高校學(xué)前教育專業(yè)課程設(shè)置改革[J].黑河學(xué)院學(xué)報，2014（2）：67-69.

[3] 張文軍，管鈺嫦.幼兒園教師職前培養(yǎng)現(xiàn)狀及其改革策略[J].學(xué)前教育研究，2019（8）：81-84.

[4] [德]馬克斯·舍勒.知識社會學(xué)問題[M].艾彥，譯.南京：譯林出版社，2014：10.

[5] 張華.課程與教學(xué)論[M].上海：上海教育出版社，2000：332-333.

[6] 中華人民共和國教育部.幼兒園教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）[EB/OL].http：//old.moe.gov.cn//publicfiles/business/htmlfiles/moe/ s6127/201112/127838.html.2020-07-17.

[7][8] 中華人民共和國教育部.關(guān)于大力推進教師教育課程改革的意見[EB/OL].http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A10/ s6991/201110/t20111008_145604.html.2020-07-17.

[9] 中國教育考試網(wǎng).面試大綱[EB/OL].http：//ntce.neea.edu.cn/html1/category/1511/693-1.htm.2020-07-17.

[10][11][14] 中華人民共和國教育部.關(guān)于印發(fā)《幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）》的通知[EB/OL].http：//old.moe.gov.cn/ publicfiles/business/htmlfiles/moe/s7054/201403/xxgk_166067.html.2020-07-17.

[12][13] 中華人民共和國教育部.關(guān)于印發(fā)《3-6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》的通知[EB/OL].http：//old.moe.gov.cn/ publicfiles/business/htmlfiles/moe/s3327/201210/xxgk_143254.html.2020-07-17.

[15] 李歡.新中國幼兒園藝術(shù)教育價值取向的嬗變與反思（1949-2012）[D].長春：東北師范大學(xué)，2017：1-171.

[16] Michael F.D.Young.Knowledge and Control[M].London：Collier-Macmillan，1971：63.

[17] 姜勇，段青如.我國幼兒園教師教育研究學(xué)術(shù)史：70年回顧與展望[J].學(xué)前教育研究，2020（4）：37-52.

[18] 杜瑞軍，李芒.我國高等學(xué)校教材管理的基本邏輯[J].教育研究，2019（6）：116-127.

[19] [法]皮埃爾·布迪厄，[美]華康德.實踐與反思——反思社會學(xué)導(dǎo)引[M].李猛，李康，譯.北京：中央編譯出版社，1998：189.

[20] 許倩倩.學(xué)前教育本科專業(yè)設(shè)置的發(fā)展趨勢與存在問題分析——以26份《普通高等學(xué)校本科專業(yè)設(shè)置申請表》為樣本[J].學(xué)前教育研究，2015（2）：30-36.

[21] 中華人民共和國教育部.關(guān)于“十五”期間教師教育改革與發(fā)展的意見[EB/OL].http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A10/ s7058/200203/t20020301_162696.html.2002-03-01.

[22] 姜勇，鄭楚楚.匯聚與變革：改革開放40年幼兒園教師專業(yè)發(fā)展歷程解析[J].學(xué)前教育研究，2019（3）：31-40.

[23] 趙紅霞.學(xué)前教育專業(yè)藝術(shù)類課程體系的研究與實踐[J].教育與職業(yè)，2012（5）：130-131.

[24] 周艷芳.學(xué)前教育專業(yè)高寬課程教學(xué)模式建構(gòu)[J].麗水學(xué)院學(xué)報，2018（3）：92-96.

[25] 秦克鑄.回望“來時路”：中師優(yōu)良傳統(tǒng)面面觀[J].淄博師專學(xué)報，2017（3）：3-10.

[26] 粟高燕.中國百年幼兒師范教育發(fā)展史研究（1904-2004）[M].天津：天津古籍出版社，2014：243.

[27] 中華人民共和國教育部.關(guān)于印發(fā)《普通高等學(xué)校師范類專業(yè)認(rèn)證實施辦法（暫行）》的通知[EB/OL].http：//www. moe.gov.cn/srcsite/A10/s7011/201711/t20171106_318535.html.2020-07-17.

本文系四川省2018年度哲學(xué)社會科學(xué)規(guī)劃項目“幼兒教師應(yīng)對家園沖突的實踐性知識研究——以四川省若干所幼兒園為例”（項目編號：SC18B097）、四川省教師教育研究中心2016年度立項課題“幼兒園新手教師倫理兩難困境研究”（課題編號：TER2016-011）的階段性成果。

通訊作者：劉黔敏，243996119@qq.com

（責(zé)任編輯 王平平）