顏色交替的詞邊界對一年級兒童朗讀和默讀影響的眼動研究 *

宋子明 王影超 劉妮娜,3 韓映虹 閆國利,3

(1 教育部人文社會科學重點研究基地天津師范大學心理與行為研究院，天津 300387) (2 天津師范大學心理學部，天津 300387) (3 學生心理發(fā)展與學習天津市高校社會科學實驗室，天津 300387) (4 天津師范大學教育學部，天津 300387)

1 引言

在大多數拼音文字中，無論默讀還是朗讀，詞邊界都有重要作用（Perea & Acha, 2009; Perea &Wang, 2017; Pollatsek & Rayner, 1982）。然而，在漢語閱讀中，詞與詞之間沒有清晰的邊界（李興珊, 劉萍萍, 馬國杰, 2011）。標記詞邊界對閱讀的影響是研究者一直關注的問題（Li & Pollatsek,2020; Li, Rayner, & Cave, 2009）。已有研究發(fā)現，標記詞邊界對熟練讀者默讀和朗讀的整體閱讀效率既沒有促進，也沒有干擾，但對詞匯識別有一定的促進作用（Bai, Yan, Liversedge, Zang, & Rayner,2008; Ma, Li, & Zhuang, 2019; Perea & Wang, 2017;Zang, Liang, Bai, Yan, & Liversedge, 2013）。然而，對于低年級兒童而言，其閱讀經驗較少，詞匯量有限，自動詞切分的能力較差（Lin & Lin, 2017），如果引入外顯的詞邊界線索，對其朗讀和默讀分別有何影響呢？

目前，關于詞邊界線索對兒童默讀影響的結論尚不一致。一些研究發(fā)現，詞邊界線索能促進兒童的詞匯識別和詞匯學習，但對整體的閱讀效率沒有影響。沈德立等（2010）和Zang 等（2013）的研究均發(fā)現，與正常條件相比，在詞間空格條件下三年級兒童的第一遍閱讀時間更短，但在整體閱讀表現（如閱讀速度）上沒有顯著差異。Blythe 等（2012）發(fā)現，插入詞空格更有助于兒童的新詞學習。但也有研究發(fā)現，詞邊界線索對兒童默讀時的整體閱讀效率也有促進。Lin 和Lin（2017）發(fā)現詞間插入空格能提高閱讀困難兒童的閱讀速度。Pan，Liu，Li 和Yan（2021）發(fā)現，與正常條件和顏色交替非詞條件相比，顏色交替詞條件顯著促進了三年級兒童的默讀，并且詞切分技能更高的兒童在顏色交替詞條件下獲益更大。

上述關于詞邊界線索對兒童閱讀影響的研究都是在默讀任務下展開的。默讀是熟練讀者的主要閱讀方式。對初學者而言，他們首先以朗讀為主，逐漸過渡到默讀（高敏, 徐邇嘉, 任桂琴, 隋雪,2016）。而且兩種閱讀方式的認知加工特點存在差異：第一，與默讀相比，朗讀需要對每一個字詞進行清晰的發(fā)音，并維持眼–音協(xié)調，這一過程會占用更多認知資源（Ashby, Yang, Evans, & Rayner,2012）；第二，兩種閱讀方式對閱讀效率的影響受閱讀發(fā)展階段的調節(jié)。朗讀對低年級兒童閱讀效率的促進更大，而默讀對熟練讀者閱讀效率的促進更大（高敏等, 2016; Schimmel & Ness, 2017）。第三，與默讀相比，讀者朗讀時的注視次數更多，注視時間更長，眼跳距離較短，跳讀率也較少（Vorstius, Radach, & Lonigan, 2014）。

詞邊界線索對兒童朗讀影響的研究還相對較少。Perea 和Wang（2017）發(fā)現，二年級兒童在顏色交替條件下朗讀文本的速度快于顏色單一條件。由于兩種閱讀方式在發(fā)展階段和認知加工方面均存在差異，詞邊界線索對兩種閱讀方式的影響是否存在差異？白學軍、張明哲、孟紅霞、譚珂和王雯（2018）比較了閱讀障礙兒童和一般兒童默讀和朗讀有無空格文本時的眼動特點，結果發(fā)現，插入空格對所有兒童的朗讀和默讀都有促進，并且對朗讀的促進更大。白學軍等認為，標記詞邊界能夠幫助兒童更容易地完成詞切分，減少認知負荷，促進其詞匯識別。

綜上所述，無論是默讀還是朗讀，都需要詞切分與詞匯識別。與默讀相比，朗讀是低年級兒童（1～2 年級）的主要閱讀方式，且兩種閱讀方式在認知加工方面存在差異，那么詞邊界線索對兩種閱讀方式的影響可能也是不同的。盡管白學軍等（2018）的研究已經嘗試探索這一問題，但是該研究以空格標記詞邊界，這改變了文本的空間分布，可能會導致詞邊界效應的削弱（Bai et al.,2008），并且其設置的空格大小占據了1 個漢字空間，整字大小的空格會干擾閱讀（梁菲菲, 白學軍,2010）。此外，該研究關注的是閱讀障礙兒童，其結論可能并不能直接推論到一般兒童中。Li 和Pollatsek（2020）的中文閱讀模型（CRM）認為詞切分與詞匯識別是統(tǒng)一的，詞邊界信息會影響漢字識別和注意分配。對低年級兒童而言，其閱讀經驗較少，詞匯量有限，因此詞邊界信息一定程度上能為其提供低水平的視覺線索幫助其詞切分，從而提高詞匯識別的效率。

本研究在此基礎上，采用顏色交替的形式標記詞邊界，以一年級兒童為研究對象，進一步探索詞邊界線索對不同閱讀方式的影響。與以往研究不同的是，本研究選用顏色交替的形式作為詞邊界線索。與插入空格相比，顏色交替的形式沒有改變文本分布，且顏色信息可以誘發(fā)視覺的重組與整合，促進詞匯通達和眼跳選擇（Zhou, Liu,Su, Yan, & Shu, 2019; Zhou, Wang, Shu, Kliegl, & Yan,2018）以及副中央凹的加工效率（Perea, Tejero, &Winskel, 2015; Pinna & Deiana, 2014）。拼音文字的研究發(fā)現，顏色交替能夠作為有效的詞邊界促進熟練讀者和兒童的閱讀（Perea et al., 2015; Pinna &Deiana, 2018）。在漢語閱讀中，Perea 和Wang（2017）發(fā)現顏色交替對兒童朗讀文本以及成人讀者朗讀難度較大文本都有促進；閆國利等（2019）發(fā)現顏色交替的詞邊界提高了小學高年級聾生默讀語篇的效率。因此，本研究將選擇顏色交替的形式作為詞邊界線索來進一步探索詞邊界對一年級兒童不同閱讀方式的影響。本研究以一年級兒童為研究對象的原因在于：第一，一年級是閱讀快速發(fā)展的重要時期（Kim, Petscher, & Vorstius,2019），兒童流利閱讀和字詞解碼的能力開始提高（Chall, 1983）。第二，一年級時，盡管朗讀是常用的教學方法，但是兒童默讀的時間也開始逐漸增加；并且在期末考試時，兒童必須采用默讀的形式（Kim, Wagner, & Foster, 2011）。

基于前人研究，本研究假設：第一，由于一年級兒童閱讀技能較低，詞匯量有限，自動詞切分的能力不強，可能對外顯的視覺線索更加依賴，因此，與顏色單一相比，顏色交替的形式能促進兒童的默讀和朗讀。第二，由于朗讀時發(fā)音和眼–音協(xié)調的需要，兒童的認知加工負荷更大。與默讀相比，兒童可能更加依賴外顯的詞邊界線索。因此，詞邊界線索對朗讀的促進可能更大。

2 研究方法

2.1 被試

在第二學期末，選取天津市某小學一年級兒童40 人。因實驗過程中不認真以及閱讀理解題正確率較低（低于70%）等剔除無效被試8 人，最終有效被試32 人（女生19 人，男生13 人），平均年齡7.14±0.26 歲。所有被試視力或矯正視力正常，智力正常，均不存在閱讀障礙且不了解實驗目的，母語均為漢語。

2.2 實驗設計

采用2（詞邊界線索：顏色交替、顏色單一）×2（閱讀方式：朗讀、默讀）兩因素被試內設計。

2.3 實驗材料

材料選取和標記。為避免材料熟悉性混淆實驗結果，本研究從除人民教育出版社（即被試當前所使用教材的出版社）以外的，其他出版社的一年級語文教材中選取記敘文文本12 篇，并請3 名一年級語文教師對文本材料的易讀性和熟悉性進行5 點評定（1 表示“非常難”/“熟悉”，5 表示“非常簡單”/“不熟悉”），并在文本中標記出學生可能不認識和不理解的字詞。根據語文老師對文本的評定結果，篩選材料并將生字詞進行刪減和替換。此外，請18 名未參與實驗的一年級兒童對文本的易讀性進行5 點評定。實驗材料的具體信息見表1。每篇文本單屏呈現，雙倍行距，約5～6 行。參考《信息處理用現代漢語分詞規(guī)范》（國家標準化管理委員會, 2004）標記詞邊界，并按照Perea 和Wang（2017）的研究中所選用的4 種顏色和標記方式對材料進行標記。

表 1 實驗材料具體信息

材料的平衡。不同詞邊界線索和不同閱讀方式下共形成4 種實驗處理，采用拉丁方平衡實驗材料呈現順序，將12 篇閱讀材料隨機分為A 和B 兩組，每組6 篇（3 篇顏色交替文本，3 篇顏色單一文本），使每篇材料在4 種實驗處理下都得到呈現，且兒童在不同閱讀方式下不會讀到同一篇材料，每個語篇后設置1 道閱讀理解題（簡單的“是”/“否”判斷）。隨機選擇一半的兒童默讀A 組材料，朗讀B 組材料；另一半兒童朗讀A 組材料，默讀B 組材料。

2.4 實驗儀器

采用Eyelink1000 型眼動儀，被試機刷新率120Hz，分辨率1024×768 像素。兒童眼睛距屏幕約68cm。刺激以宋體呈現，每個漢字大小為28×28像素，視角為0.92°。

2.5 實驗程序

主試講解指導語以確保兒童理解實驗任務，之后進行9 點校準（誤差小于0.5），校準成功后進入正式實驗。實驗中的文本隨機呈現，兒童分別朗讀和默讀6 篇文本，練習2 篇文本。在默讀任務中，要求兒童保持頭部不動，認真閱讀材料并回答問題；在朗讀任務中，由于兒童需要出聲閱讀，因此在校準成功后，在保證兒童頭部不動的情況下，將下巴托下移，以確保兒童能正常發(fā)聲，其余要求與默讀相同。

3 結果

參考以往數據刪除標準（Bai et al., 2008; Zang et al., 2013）整理數據：（1）閱讀過程中由于頭動、眨眼等追蹤丟失的數據；（2）單次注視時間小于80ms 或大于1200ms；（3）三個標準差以外的數據。剔除數據占總數據的2.03%。本研究選擇閱讀速度、平均注視時間，注視次數，向前眼跳距離等指標考察兒童的整體閱讀表現（見表2）。此外，由于約72% 的漢語詞匯是雙字詞（Li &Pollatsek, 2020），因此本研究將雙字詞作為興趣區(qū)進行局部分析，選擇首次注視時間、凝視時間、總注視時間和回視路徑閱讀時間以考察詞邊界信息在詞匯加工不同階段的影響（見表3）。采用R 語言（Version 3.5.1）（R Core Team, 2018）和lme4語言包（Version 1.1-19）（Bates, M?chler, Bolker, &Walker, 2015）進行線性混合模型數據處理，將閱讀方式、詞邊界線索及二者的交互作用作為固定因素，將被試和實驗刺激作為隨機因素。

表 2 不同閱讀方式中顏色交替文本和顏色單一文本整體分析的均值與標準差

表 3 不同閱讀方式中顏色交替文本和顏色單一文本局部分析的均值與標準差

兒童在四種條件下回答閱讀理解題的正確率均在90%以上，表明兒童認真閱讀了文本，且各條件下的正確率無顯著差異（ps＞0.1）。

3.1 整體分析

兒童朗讀和默讀顏色交替文本和顏色單一文本的整體分析的描述性統(tǒng)計結果如表2 所示。

3.1.1 閱讀速度

閱讀方式主效應顯著（b=0.35,SE=0.03,t=11.26,p＜0.001），兒童朗讀文本時的速度顯著慢于默讀。詞邊界線索主效應不顯著（b=?0.02,SE=0.02,t=?1.09,p=0.28），但詞邊界線索和閱讀方式的交互作用顯著（b=0.10,SE=0.04,t=2.35,p=0.02）。進一步分析發(fā)現，朗讀時，兒童在顏色交替條件下的閱讀速度顯著快于顏色單一條件（b=?0.07,SE=0.03,t=?2.02,p=0.04）；默讀時，兒童在兩種詞邊界條件下的閱讀速度差異不顯著（b=0.04,SE=0.03,t=1.35,p=0.18）。

3.1.2 平均注視時間

閱讀方式主效應顯著（b=?0.02,SE=0.001,t=?16.48,p＜0.001），兒童朗讀文本時的平均注視時間顯著長于默讀。詞邊界線索主效應顯著（b=0.003,SE=0.001,t=2.88,p=0.004），顏色交替條件下的平均注視時間顯著短于顏色單一條件。詞邊界線索與閱讀方式的交互作用不顯著（b=?0.003,SE=0.003,t=?1.26,p=0.21）。

3.1.3 注視次數

閱讀方式主效應顯著（b=?0.25,SE=0.03,t=?7.33,p＜0.001），兒童朗讀文本時的注視次數顯著多于默讀。詞邊界線索主效應不顯著（b=0.001,SE=0.02,t=0.07,p=0.95），但詞邊界線索和閱讀方式的交互作用邊緣顯著（b=?0.08,SE=0.04,t=?1.90,p=0.059）。進一步分析發(fā)現，朗讀時，兒童在顏色交替條件下的注視次數少于顏色單一，呈邊緣顯著（b=0.06,SE=0.03,t=1.75,p=0.08）；默讀時，兒童在兩種詞邊界條件下的注視次數差異不顯著（b=?0.01,SE=0.03,t=?0.36,p=0.72）。

3.1.4 向前眼跳距離

閱讀方式主效應顯著（b=0.22,SE=0.02,t=13.73,p＜0.001），兒童朗讀文本時的向前眼跳距離顯著短于默讀。詞邊界線索的主效應（b=?0.01,SE=0.01,t=?1.52,p=0.13）以及二者的交互作用（b=0.02,SE=0.02,t=1.51,p=0.13）均不顯著。

3.2 局部分析

兒童對目標詞注視時間的描述性統(tǒng)計結果如表3 所示。

3.2.1 首次注視時間

閱讀方式主效應顯著（b=?0.06,SE=0.01,t=?5.25,p＜0.001），兒童朗讀時的首次注視時間顯著長于默讀。詞邊界線索主效應（b=0.01,SE=0.01,t=1.08,p=0.28）以及詞邊界線索與閱讀方式的交互作用均不顯著（b=0.01,SE=0.02,t=0.45,p=0.66）。

3.2.2 凝視時間

閱讀方式主效應顯著（b=?0.16,SE=0.03,t=?5.25,p＜0.001），兒童朗讀時的凝視時間顯著長于默讀。詞邊界線索主效應顯著（b=0.04,SE=0.02,t=2.37,p=0.02），顏色交替條件下的凝視時間顯著短于顏色單一條件。但詞邊界線索和閱讀方式的交互作用不顯著（b=0.01,SE=0.03,t=0.24,p=0.81）。

3.2.3 總注視時間

閱讀方式主效應顯著（b=?0.28,SE=0.03,t=?10.35,p＜0.001），兒童朗讀時的總注視時間顯著長于默讀。詞邊界線索主效應顯著（b=0.03,SE=0.01,t=2.22,p=0.03），顏色交替條件下的總注視時間顯著短于顏色單一條件。并且，詞邊界線索和閱讀方式的交互作用顯著（b=?0.10,SE=0.03,t=?3.38,p＜0.001）。進一步分析發(fā)現，朗讀時，兒童在顏色交替條件下的總注視時間顯著短于顏色單一條件（b=0.08,SE=0.02,t=3.67,p＜0.001）；而默讀時，兒童在兩種詞邊界條件上的總注視時間差異不顯著（b=?0.03,SE=0.02,t=?1.28,p=0.20）。

3.2.4 回視路徑閱讀時間

閱讀方式主效應顯著（b=?0.24,SE=0.03,t=?8.88, p＜0.001），兒童朗讀時的回視路徑閱讀時間顯著長于默讀。詞邊界線索主效應顯著（b=0.05,SE=0.02, t=3.44, p＜0.001），顏色交替條件下的回視路徑閱讀時間顯著短于顏色單一條件。詞邊界線索和閱讀方式的交互作用顯著（b=?0.08, SE=0.03,t=?2.43, p=0.02）。進一步分析發(fā)現，朗讀時，兒童在顏色交替條件下的回視路徑閱讀時間顯著短于顏色單一條件（b=0.09, SE=0.02, t=3.81,p＜0.001）；而默讀時，兒童在兩種詞邊界條件下的回視路徑閱讀時間差異不顯著（b=0.01, SE=0.02,t=0.51, p=0.61）。

整體分析和局部分析的結果表明，與默讀相比，兒童朗讀時的閱讀速度更慢，注視次數更多，平均注視時間更長，向前眼跳距離更短。在詞邊界效應上，朗讀時，兒童在顏色交替條件下的閱讀速度更快，平均注視時間更短，注視次數更少；默讀時，兒童在顏色交替條件下的平均注視時間更短，但和顏色單一條件下的閱讀速度無顯著差異。從反應詞匯加工階段的角度來看，朗讀時，反映詞匯加工晚期的總注視時間和回視路徑閱讀時間上均出現了顯著的詞邊界效應，而在其他指標上僅有數據趨勢但差異不顯著。默讀時，在所有指標上僅有數據趨勢（顏色交替條件下的注視時間小于顏色單一條件），但都無顯著差異。

4 討論

本研究采用眼動追蹤技術，以顏色交替的形式標記詞邊界，考察了詞邊界線索對一年級兒童朗讀和默讀的影響，結果發(fā)現，顏色交替的詞邊界線索顯著提高了兒童朗讀的效率；且這種促進主要表現在詞匯加工的晚期和信息整合階段。但顏色交替的詞邊界線索對默讀沒有顯著影響，僅存在顏色交替條件下的注視時間小于顏色單一條件的數據趨勢?？傮w來說，與默讀相比，顏色交替的詞邊界線索對朗讀的促進作用更大。

本研究結果表明詞邊界線索對不同閱讀方式的影響是不同的。首先，顏色交替的詞邊界顯著促進了兒童朗讀。這與Perea 和Wang（2017）的研究結果一致。與拼音文字不同，漢語中詞與詞之間沒有明顯的邊界。這就給讀者（尤其是閱讀初學者）增加了詞切分的難度。Li 和Pollatsek（2020）的中文閱讀模型（CRM）主張，詞切分與詞匯識別是一個自下而上和自上而下交互進行的信息加工過程。作為閱讀初學者，一年級兒童閱讀技能較低，閱讀經驗不足，雖然能夠識別單個字符，但是詞匯質量表征較差，自動詞切分的能力不強。因此自下而上的視覺線索的引入在一定程度上能彌補其自動詞切分能力的缺陷，幫助其更容易地確定詞邊界，促進其詞匯識別。

其次，與本研究假設不一致的是，研究發(fā)現顏色交替的形式對默讀任務沒有顯著促進，僅存在顏色交替條件下的注視時間小于顏色單一條件的數據趨勢。這可能與一年級兒童在兩種閱讀方式的發(fā)展階段和加工機制上的差異有關。從發(fā)展階段來說，兒童首先開始學習朗讀，再從朗讀逐步轉變到默讀（高敏等, 2016）。Kim 等（2019）認為，一年級兒童的朗讀效率與閱讀技能之間有更強更穩(wěn)定的相關。在實際的一年級朗讀教學中，教師會引導學生以讀詞為主，并注意詞與詞之間的停頓，以確保朗讀的準確性和流暢性。因此對一年級兒童而言，與默讀相比，朗讀是其主要的閱讀方式，且朗讀的技能更高，因此能更好地利用外顯的邊界信息進行詞切分，從而促進詞匯識別和閱讀效率。相比之下，默讀對于一年級兒童而言還是非主導的閱讀方式，其默讀技能的發(fā)展還不成熟，因此詞邊界線索的引入并未對其閱讀表現產生促進效應。

從加工機制來說，朗讀時，讀者的注視和眼跳的開始與結束都涉及與言語產出之間的協(xié)調，詞匯加工和言語產出之間的協(xié)調是影響讀者閱讀效率的重要因素（Vorstius et al., 2014）。兒童在完成詞切分和詞匯識別的同時，還需要對每一個字進行清晰的發(fā)音。因此，加入詞邊界線索，一方面能夠幫助兒童利用顏色相似性確定詞與詞之間的邊界，減少認知負荷，幫助兒童更容易地完成詞切分；另一方面，顏色的相似性有助于其將注意集中在對該詞的加工上，確保言語產出的流暢性，從而提高朗讀效率。相比之下，默讀時沒有言語產出的任務，主要以理解文本大意為主（白學軍等, 2018），兒童可能傾向于逐字閱讀以確保正確理解詞匯的意義。盡管在默讀條件下沒有發(fā)現顯著的顏色交替的詞邊界效應，但是所有眼動指標均表現出顏色交替條件下的注視時間更短，注視次數更少的數據趨勢，這說明一年級兒童可能也是以詞為單元進行識別，但是其本身的默讀技能發(fā)展不成熟，且詞匯量有限，無法充分地利用詞匯知識，因此沒有表現出顏色交替條件下的優(yōu)勢。

總之，本研究結果表明，與默讀相比，詞邊界線索能有效促進一年級兒童的朗讀，這也進一步佐證了詞在漢語閱讀中的重要性。在實際教學中，教師可以通過用顏色等形式標記詞匯以增強學生使用詞匯知識的意識，提高其詞切分的能力。同時，在加強朗讀教學的同時，也要注重強調默讀時對詞匯知識的利用，從而全面提高學生的閱讀效率。

5 結論

（1）顏色交替的詞邊界信息能有效促進一年級兒童的朗讀，但對默讀沒有顯著影響；（2）顏色交替的詞邊界信息對朗讀的促進作用主要發(fā)生在詞匯識別的晚期和整體的信息整合階段。