“幸福力”課程對職校生幸福感及自我效能感的影響研究

張寅 賀盼

摘要：為探討“幸福力”課程對職校生幸福感及自我效能感的影響，本研究采用《中國版EPOCH量表》《自我效能感量表》為研究工具，對江陰中專792名學(xué)生實(shí)施了問卷調(diào)查。研究結(jié)果表明：未學(xué)習(xí)課程前，學(xué)生的幸福感在性別、是否擔(dān)任過班干部上存在顯著差異;學(xué)習(xí)課程后，學(xué)生的幸福感在性別、是否擔(dān)任班干部上已不存在顯著差異，學(xué)生的幸福感有所提升，但不存在顯著差異，同時，學(xué)生前后的自我效能感存在顯著差異，有顯著提升。

關(guān)鍵詞：“幸福力”課程;幸福感;自我效能感

中圖分類號：G712 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號：1673-9094-（2021）02/03C-0024-06

一、前言

1997年，Seligman 提出“積極心理學(xué)”概念，意旨讓所有人生活得更加充實(shí)有意義，其幸福感領(lǐng)域研究也備受矚目，許多學(xué)者在多個層面做出了研究。江蘇省江陰中等專業(yè)學(xué)校（以下簡稱“江陰中?！保┮浴胺e極教育，幸福人生”為辦學(xué)理念，開展積極教育，并創(chuàng)新性地開設(shè)了“幸福力”課程。本研究主要從幸福感和自我效能感的測量兩方面來研究“幸福力”課程的實(shí)效性。

（一）“幸福力”課程

“幸福力”課程是江陰中專在積極教育實(shí)踐過程中開發(fā)的針對職業(yè)學(xué)校學(xué)生提升幸福能力的校本課程，致力于通過課程的形式提升學(xué)生的積極心理品質(zhì)，提高學(xué)生的幸福感，培養(yǎng)陽光、自信的職校生。課程的主要內(nèi)容是由積極自我、積極情緒、積極關(guān)系、積極投入、積極成就、積極意義六大模塊組成，每模塊9個課時，由班主任老師利用班會課的時間進(jìn)行實(shí)施。課程的總體目標(biāo)是使學(xué)生在課程的活動體驗(yàn)、交流分享中建立自信，收獲積極體驗(yàn)，學(xué)會調(diào)適情緒，掌握提升自身幸福感的方法。

2.幸福感的定義與測量

對于幸福感，國外學(xué)者主要有兩種稱呼：“Well-being”“Happiness”，國內(nèi)學(xué)者有主張稱之為“主觀幸福感”，也有人主張單獨(dú)稱為“幸福感”。在心理學(xué)文獻(xiàn)中，幸福感這個術(shù)語常常被視為幸福的同義詞[1]。鑒于此，在本研究中，主觀幸福感與幸福感所表達(dá)的意思是相同的。為方便閱讀，本文將其統(tǒng)稱為“幸福感”，指評價(jià)者根據(jù)自定的標(biāo)準(zhǔn)對其生活質(zhì)量的整體性評估。

學(xué)界普遍認(rèn)為，在測量幸福感方面，主要由兩部分組成：（1）情感體驗(yàn)：積極的情感體驗(yàn)、消極的情感體驗(yàn);（2）生活滿意度。目前多采用自我報(bào)告的測評方法對“幸福感”進(jìn)行測量。許多研究者根據(jù)各自的研究對象和目的，編制了不同的自陳量表，如Campbell 編制的幸福感量表（Index of Well-being）、Fazio 編制的總體幸福感量表（Psychological General Well Being Schedule，PGWB）、Argyle 發(fā)展了牛津幸福感問卷（Oxford HappinessInventory，OHI）等[2]。

以上量表雖然從多個維度測量了幸福感，但筆者認(rèn)為并沒有非常完善的系統(tǒng)或受到大部分學(xué)者認(rèn)可的理論基礎(chǔ)，同時所針對的人群也沒有得到準(zhǔn)確區(qū)分。因此，本研究采用中國版本的青少年幸福感問卷，即EPOCH量表，針對的是6—19歲的青少年。它的理論基礎(chǔ)是由積極心理學(xué)之父Seligman提出的PERMA模型：積極情緒（Positive emotion）、投入（Engagement）、關(guān)系（Relationships）、意義（Meaning）、成就（Accomplishment）[3]。

3.影響幸福感的因素

許多學(xué)者認(rèn)為，影響青少年幸福感現(xiàn)狀及變化的因素主要是遺傳、文化、生活事件、社會支持、家庭環(huán)境、同伴環(huán)境、人格特質(zhì)等。[4][5]

在如何提升幸福感的問題上，大部分研究者針對影響幸福感的因素，建議促進(jìn)親子溝通，創(chuàng)建和諧友愛的班級氛圍，傳遞樂于助人、維護(hù)公眾利益等親社會行為、常心存感激、參加游戲等。但是對于提升幸福感的可操作性方法，過往研究并沒有太多敘述。因此，本研究的另一個目的是探討開展“幸福力”課程是否能夠成為提升學(xué)生幸福感的有效方法。

鑒于“幸福力”課程在實(shí)施過程中鼓勵學(xué)生參與探究學(xué)習(xí)，鼓勵學(xué)生分享與體會，看到自己的優(yōu)點(diǎn)、長處和潛能等積極力量，提升學(xué)生自信心。因此，本研究還將探討該課程的學(xué)習(xí)是否會對提升學(xué)生的自我效能感有影響。

二、研究設(shè)計(jì)

（一）研究內(nèi)容

1.開展課程學(xué)習(xí)前后，學(xué)生的幸福感在性別、是否擔(dān)任班干部上是否存在顯著差異，以及前后幸福感的比較。

2.開展課程學(xué)習(xí)前后，學(xué)生的自我效能感的比較。

（二）研究對象

本文以江陰中專一年級學(xué)生為研究對象，采用網(wǎng)絡(luò)問卷調(diào)查的方式進(jìn)行研究。通過問卷星回收了802份問卷，剔除無效數(shù)據(jù)后，獲得有效問卷792份，有效問卷率達(dá)98.7%。其中女生296名，男生496名;擔(dān)任過學(xué)生干部者243名，未擔(dān)任學(xué)生干部者549名。

（三）研究工具

1.青少年幸福感問卷。本研究采用適合青少年群體的中國版EPOCH量表測量幸福感[6]。該量表從五個維度進(jìn)行綜合測量，包括投入度、堅(jiān)毅力、樂觀態(tài)度、關(guān)系和快樂。

其中投入表示能全身心沉浸和聚焦于生活和學(xué)業(yè)活動的程度;堅(jiān)持表示即使遇到困難也能不斷追求目標(biāo)的程度;樂觀表示對未來的希望和信心;關(guān)系表示青少年對周圍關(guān)系的滿意程度;愉悅表示一種積極的心境和對生活的滿足。

問卷共20題，采用李克特5點(diǎn)記分法，1代表“完全不像我”，2代表“不太像我”，3代表“有些像我”，4代表“大部分像我”，5代表“非常像我”，分別記1分、2分、3分、4分、5分。

五個子維度的總分最低1分，最高5分，分值越高，表明學(xué)生在對應(yīng)的維度收獲的幸福感越強(qiáng)。幸福感總分最低1分，最高5分，分值越高，表示學(xué)生整體的幸福感越強(qiáng)。

2.自我效能感問卷。采用張建新和Schwarzer于1995年編譯的《一般自我效能感量表》。該量表共10題，采用四點(diǎn)計(jì)分法，1代表“完全不正確”，2代表“有點(diǎn)正確”，3代表“多數(shù)正確”，4代表“完全正確”。分別記1分、2分、3分、4分?？偭勘矸譃?0個項(xiàng)目的得分總和除以10。

3.數(shù)據(jù)處理。本文使用SPSS20.0進(jìn)行數(shù)據(jù)處理分析，統(tǒng)計(jì)方法主要包括描述性統(tǒng)計(jì)、成對樣本t檢驗(yàn)、單因素方差分析等。

4.測量方式。新生在入學(xué)第一周班會課上，通過手機(jī)完成網(wǎng)絡(luò)問卷，包括《青少年幸福感問卷》和《自我效能感問卷》，學(xué)年末對該批學(xué)生再次進(jìn)行《青少年幸福感問卷》和《自我效能感問卷》測試。

三、測量結(jié)果

（一）學(xué)年初

1.學(xué)生幸福感現(xiàn)狀。新生總體幸福感得分為3.78，五個維度的平均得分最低3.58分（投入維度），最高3.92分（愉悅維度）。

2.學(xué)生幸福感在人口學(xué)變量上的差異比較。由表1可知，男生和女生的幸福感在性別上存在顯著差異，女生的幸福感高于男生。

學(xué)生幸福感在是否擔(dān)任班干部上存在顯著差異，擔(dān)任過班干部的學(xué)生幸福感高于普通學(xué)生。

3.學(xué)生的自我效能感現(xiàn)狀。新生自我效能感最小值為1分，最大值為4分，平均值為2.55分（SD=0.63）。

（二）學(xué)年末

1.學(xué)生幸福感現(xiàn)狀。學(xué)習(xí)“幸福力”課程后，學(xué)生總體幸福感得分為3.83分，五個維度的平均得分最低3.72分（投入維度），最高3.94分（愉悅維度）。

2.學(xué)生幸福感在人口學(xué)變量上的差異比較。由表2可知，男生和女生的幸福感在性別上不存在顯著差異。

學(xué)生幸福感在是否擔(dān)任過班干部上不存在顯著差異。

3.學(xué)生自我效能感的現(xiàn)狀。學(xué)生自我效能感最小值為1分，最大值為4分，學(xué)生自我效能感平均值為2.64分（SD=0.72）。

4.學(xué)年初與學(xué)年末學(xué)生幸福感及自我效能感差異。由表3可知，學(xué)生幸福感在參與課程后有所提升，但不存在顯著差異。

學(xué)生的自我效能感在在參與課程后有提升，且存在顯著差異。

四、研究結(jié)果分析

（一）學(xué)年初學(xué)生幸福感現(xiàn)狀及幸福感在人口學(xué)變量上的差異分析

1.學(xué)生幸福感現(xiàn)狀分析。入學(xué)初學(xué)生總體幸福感平均得分為3.78分，屬于較高水平。表明新生總體感覺較為幸福。分別考察幸福感的五個維度發(fā)現(xiàn)，愉悅、關(guān)系得分較高，表明新生感到對關(guān)系比較滿意，且心情總體較愉悅。投入得分較低，表明學(xué)生在學(xué)習(xí)和生活中的投入度不高，還有待進(jìn)一步提升。

2.學(xué)生幸福感在性別上的差異。研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)生幸福感在性別上存在顯著差異，且女生的幸福感顯著高于男生。原因可能是社會對男性有更高的期望，這種差異在任何年齡段都是適用的[7]。由性別歧視產(chǎn)生的社會壓力可能對我國性別幸福感差異的產(chǎn)生起到了一定的作用[8]。

男女性在生物學(xué)因素、認(rèn)知和行為方面的差別[9]以及性別角色分化的社會文化因素（如來自家庭、學(xué)校、大眾傳媒等）中都存在差異，這會使得男性在現(xiàn)實(shí)生活中對未來生活的壓力及形成的社會壓力可能比女性承受的更多[10]。

本研究與大部分過往研究結(jié)果一致。這可能是因?yàn)樯鐣Σ煌詣e的青少年的學(xué)業(yè)水平期待不同，社會普遍認(rèn)為男生學(xué)習(xí)成績不優(yōu)秀源于其智商高但不努力，因而“不努力才進(jìn)入職校”的刻板印象可能會影響其幸福感。

3.學(xué)生幸福感在是否擔(dān)任過班干部上的差異。研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)年初學(xué)生幸福感在是否擔(dān)任過班干部上存在顯著差異，且擔(dān)任過班干部的學(xué)生幸福感顯著高于未擔(dān)任過學(xué)生干部的學(xué)生。這可能是由于擔(dān)任學(xué)生干部的學(xué)生需要經(jīng)常與教師、各年級的學(xué)生交流，且在工作中能力得到提升，或者說，因?yàn)榻處熣J(rèn)為其有能力才會賦予其學(xué)生干部的職務(wù)。在能力不斷提升及得到教師和同學(xué)肯定的良性循環(huán)中，學(xué)生自信心提高，幸福感也隨之提升。

有研究也認(rèn)為，當(dāng)個體獲得較多社會支持（家庭、教師、同伴等）時，能緩解個體不同交往過程中的壓力和不滿對幸福感造成的傷害，從而間接地提高其幸福感水平[11]。

（二）學(xué)年末學(xué)生幸福感現(xiàn)狀及幸福感在人口學(xué)變量上的差異分析

1.學(xué)生幸福感現(xiàn)狀分析。學(xué)習(xí)“幸福力”課程后，學(xué)生的總體幸福感平均得分3.83分，屬于較高水平，表明總體而言，學(xué)生比較幸福。分別考察幸福感的五個維度發(fā)現(xiàn)，愉悅、關(guān)系得分較高，表明總體而言，學(xué)生對關(guān)系感到比較滿意，并且心情總體比較愉悅。投入得分較低，表明總體而言，學(xué)生在學(xué)習(xí)和生活中的投入度不高，還有待進(jìn)一步提升。

2.學(xué)生幸福感在性別上的差異。研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)習(xí)完“幸福力”課程后，學(xué)生幸福感在性別上已不存在差異。這可能是因?yàn)檎n程中有關(guān)于“認(rèn)識自我”“認(rèn)識優(yōu)勢”的項(xiàng)目，學(xué)習(xí)這些項(xiàng)目幫助學(xué)生認(rèn)識了真實(shí)的自己、挖掘出自己的潛在優(yōu)勢。不論男生還是女生，通過項(xiàng)目的學(xué)習(xí)都已經(jīng)對自己有了正確的認(rèn)知，懂得利用自己的優(yōu)勢處理生活中遇到的各種事件等，因而都提高了自己的幸福感。

3.學(xué)生幸福感在是否擔(dān)任過班干部上的差異。研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)習(xí)完“幸福力”課程后，無論是否擔(dān)任過學(xué)生干部，兩類學(xué)生的幸福感已不存在顯著差異了。這可能是因?yàn)槲磽?dān)任過班干部的學(xué)生在課程的學(xué)習(xí)中，在老師的啟發(fā)下，認(rèn)識到了自己的優(yōu)勢。因此，他們很有可能會主動加入學(xué)生組織。在協(xié)助老師、幫助同學(xué)排憂解難的過程中，實(shí)現(xiàn)從“不會”到“會”，從“不好”到“好”的突破。在積極教育中倡導(dǎo)的“允許犯錯”的良好氛圍中，得到更多的社會支持（教師的支持、同伴的鼓勵和配合等）而有效提升了自己的幸福感。

（三）學(xué)生幸福感在學(xué)年初與學(xué)年末上的差異

研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)生幸福感在學(xué)年末略高于學(xué)年初，但不存在顯著差異。

基于幸福感的定義，它的基本特點(diǎn)是：（1）主觀性。主要依據(jù)評價(jià)者內(nèi)定的標(biāo)準(zhǔn)，而不是通過他人標(biāo)準(zhǔn)來評估自我幸福感。（2）穩(wěn)定性。雖然評價(jià)者的幸福感會受到情境和情緒的影響，但是一個相對穩(wěn)定的值，測量的是評價(jià)者長期而非短期的情感反應(yīng)。（3）整體性。屬于綜合評價(jià)，包括對情感反應(yīng)的評估和認(rèn)知判斷[12][13]。

不論對幸福感是如何界定的，一般學(xué)者公認(rèn)幸福感是一個基于主觀標(biāo)準(zhǔn)界定的穩(wěn)定的值。因此，通過“幸福力”課程的學(xué)習(xí)以及一學(xué)年的實(shí)踐，并沒有使得學(xué)生幸福感在學(xué)習(xí)課程后產(chǎn)生顯著差異，這可能是因?yàn)樾腋８惺且粋€較為穩(wěn)定的值，雖然會受到情境的影響，但它的變化不是短時間內(nèi)就能發(fā)生的。雖然二者之間不存在顯著差異，但數(shù)據(jù)顯示學(xué)生學(xué)年末的幸福感平均值高于學(xué)年初幸福感。這可能是因?yàn)檎n程中包含了很多提升幸福感的方法，并且在課堂上設(shè)計(jì)了多項(xiàng)體驗(yàn)環(huán)節(jié)，使得學(xué)生能夠初步了解并會使用一些積極心理學(xué)的方法來提升自身的幸福感。這讓筆者對“幸福力”課程實(shí)施的效果有了較強(qiáng)的信心。

此外，為了深入探討課程對學(xué)生幸福感的影響，本研究對學(xué)校50名參與過“幸福力”課程培訓(xùn)且教授新生第一學(xué)年課程的老師進(jìn)行了問卷調(diào)查。結(jié)果顯示，92%的老師認(rèn)為“幸福力”課程對自己的教學(xué)方式、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)手段、教學(xué)風(fēng)格有很大的積極影響;96%的老師表示“總體而言，‘幸福力課程對自己的的教學(xué)活動有很大幫助”。研究認(rèn)為，教師可能通過“幸福力”課程的培訓(xùn)，改善了自己的教學(xué)活動，從而間接影響了學(xué)生的幸福感提升。

（四）學(xué)生自我效能感在學(xué)年初與學(xué)年末的情況分析

學(xué)生學(xué)年末自我效能感平均值為2.64分，與學(xué)年初學(xué)生的自我效能感得分相比有所提高，且二者間存在顯著差異。

自我效能感指個人對自己是否能順利地進(jìn)行某種行為以產(chǎn)生一定結(jié)果的自信[14]。自信，意味著個體對自己的認(rèn)知評價(jià)是積極的。

班杜拉與他的同事認(rèn)為，影響自我效能感的因素主要是個體的成敗經(jīng)驗(yàn)、替代經(jīng)驗(yàn)、言語勸導(dǎo)、情感的喚起、環(huán)境的信息[15]。

結(jié)合學(xué)生實(shí)際，筆者認(rèn)為可以從中做出兩點(diǎn)推斷。第一，從個體的成敗經(jīng)驗(yàn)出發(fā)，成功的經(jīng)驗(yàn)使人對自己的能力充滿自信;反之，則易使人對自己喪失信心。新生的自我效能感低，可能是因?yàn)樗麄儎倓偨?jīng)歷了中考失利，或在過往的學(xué)習(xí)生涯中并沒有很多成功經(jīng)驗(yàn)，因此對于自己能否順利地適應(yīng)新學(xué)校是沒有底氣的。第二，從環(huán)境信息的角度出發(fā)，新生剛剛進(jìn)入一個陌生的校園環(huán)境，接觸陌生的同學(xué)、老師，在這樣的情境下，容易使學(xué)生產(chǎn)生“以前老師、家長總是批評我，在新學(xué)校會不會也是這樣呢”等消極心態(tài)。

學(xué)生的自我效能感在課程學(xué)習(xí)后產(chǎn)生顯著差異，可能是因?yàn)椤靶腋ＡΑ闭n程在實(shí)施過程中鼓勵所有學(xué)生大膽嘗試，并提供其發(fā)揮能力或可以試錯的環(huán)境，使學(xué)生更愿意去完成某件事，在個體不斷成功完成事件的過程中，自信心得到提升。此外，當(dāng)看到與自己水平類似的同伴能夠成功完成某事時，學(xué)生也能從中觀察模擬如何取得同樣的成功，這可能也會在一定程度上提升自信。

同時，在課程學(xué)習(xí)的過程中，教師會一直進(jìn)行積極的鼓勵教育，讓學(xué)生從課堂上的體驗(yàn)活動出發(fā)，通過成功完成小任務(wù)，逐步提升到完成大任務(wù)，使學(xué)生產(chǎn)生越來越多的成功經(jīng)驗(yàn)，這可能也是學(xué)生自我效能感提升的一個原因。

五、研究結(jié)論

綜上所述，研究得出以下結(jié)論：（1）未學(xué)習(xí)“幸福力”課程前，學(xué)生的幸福感在性別、是否擔(dān)任過班干部上存在顯著差異。（2）學(xué)習(xí)“幸福力”課程后，學(xué)生的幸福感在性別、是否擔(dān)任過班干部上不存在顯著差異。（3）學(xué)習(xí)“幸福力”課程后，學(xué)生的幸福感有所提升，但不存在顯著差異。（4）學(xué)習(xí)“幸福力”課程后，學(xué)生的自我效能感顯著提升。

從研究結(jié)果來看，“幸福力”課程對于提升職校生的幸福感和自我效能感具有一定作用，特別是課程的實(shí)施對于提升幸福感愉悅和關(guān)系兩個維度效果明顯，課程注重引導(dǎo)學(xué)生小組討論、交流與分享、體驗(yàn)和參與，這些舉措對于提升學(xué)生幸福感和自我效能感也起到了較大的作用。另外，課程內(nèi)容中包含了一些積極心理學(xué)的原理和方法，不僅對于提升學(xué)生的幸福感有一定的幫助，而且對教師的教學(xué)活動也有積極意義。但如何使學(xué)生在課后能夠多利用這些原理與方法，多提供一些實(shí)踐和體驗(yàn)的機(jī)會，這是課程在今后教學(xué)過程中需要去思考和進(jìn)一步改善的。

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責(zé)任編輯：謝傳兵